| La transmission des savoirs, le contexte de transmission et la signification des actes de transmission chez les PEKUAKAMIULNUATSH |
CHAPITRE III LA TRANSMISSION PRIVÉE DES SAVOIRS CHEZ LES PEKUAKAMIULNUATSH : LE CONTEXTE DE TRANSMISSION ET LA SIGNIFICATION DES ACTES DE TRANSMISSION
Table des matières
3.1 Des acteurs liés intimement
3.1.1 Les petits-enfants
3.1.2 Les parents
3.1.3 Les grands-parents
3.2 Les lieux
3.2.1 Le territoire
3.2.2 La maison
3.2.3 Autres lieux, autres moments
3.3 Les significations : l’ilnu-aitun et les savoir-faire
Deux secteurs de transmission se sont révélés à nous lors de la description de la transmission orale : le domaine privé et le domaine public (voir la section 1.3.2). Dans le prochain chapitre, il sera question des personnes ressources, des rôles, des lieux et des savoirs qui sont rattachés au domaine privé. La mise en scène de la transmission ainsi décortiquée souligne le fait qu’il n’y ait pas de moment type, si ce n’est celui auquel on peut associer la présence de rôles bien définis dans un contexte particulier. Autrement dit, il suffit de réunir deux personnes prêtes à échanger pour qu’il y ait transmission de savoirs. C’est de cette façon que l’anthropologie de la communication conçoit la communication des savoirs : « Communiquer, c’est partager et non transmettre, éprouver ensemble quelque chose, une émotion, l’engagement dans des situations, une participation à la communauté humaine, loin de tout message proprement symbolique » (Jeanneret 2002:24). C’est pourquoi la transmission des savoirs au niveau privé est spontanée, parfois inconsciente, mais toujours stimulée par les émotions suscitées. C’est ce que les aînéEs tentent de faire, c’est ce qui retient l’attention des plus jeunes. Voyons cela en détail.
Ce que j’appelle le domaine privé rend surtout compte des relations intergénérationnelles familiales. La famille est, rappelons-le, un élément fondamental de la réalité individuelle et collective des Pekuakamiulnuatsh (section 2.6). Comme nous le verrons dans la présente section, la transmission entre parents s’appuie sur le lien de confiance et d’intimité qui caractérise les rapports familiaux. Cette transmission est également plus informelle et fait appel à l’oral (Meyer et Walter 2001:68). En accord avec ce que nous avons vu précédemment, les actions féminines sont prépondérantes à la maison. Mais les jeunes bénéficient également du savoir des hommes de leur famille.
Même si on retrouve dans la sphère privée les mêmes catégories générationnelles - et parfois les mêmes individus - que dans la sphère publique, les rôles et leurs rapports sont différents, les lieux fréquentés et les savoirs transmis ne sont pas les mêmes. Car il s’agit bien de rôles, tels que l’entend l’anthropologie de la communication et tels que nécessaire à la transmission de savoir en contexte de tradition orale (Voir section 1.6.3). Dans la sphère privée, chaque individu est appelé à jouer un rôle selon sa position générationnelle. Le public, c’est-à-dire son auditoire, est composé des membres de la famille avec qui les individus entretiennent un rapport social particulier. La tradition orale permet également la conception de l’ensemble des actions individuelles en rôle. Pour assurer l’observation et l’acquisition individuelle d’expériences, les relations et les rôles familiaux sont définis en fonction des titres que l’on attribue à chaque membre ; les comportements sous-jacents aux rôles familiaux et communautaires assurent la protection et la communication d’informations à tous les membres (Goulet 1998:27). Certaines rencontres lors du terrain ont permis de définir le rôle des acteurs joués lors de la transmission des savoirs dans le privé. C’est ce que nous allons voir maintenant.
3.1 Des acteurs liés intimement
La sphère familiale dévoile des catégories émiques basées sur les rôles qu’y joue chaque individu et entre lesquels il y a transmission des savoirs : petits-enfants, parents, grands-parents. Ces catégories peuvent paraître vaporeuses à coté des catégories habituellement exploitées dans les études portant sur la transmission des savoirs autochtones. En effet, on utilise dans ces recherches des groupes d’âges (Beaudet 1987) et/ou des groupes qui partagent des expériences communes, comme la génération des pensionnats (Lavoie 1999). Ces divisions statiques ne peuvent s’appliquer que difficilement à Mashteuiatsh, entre autres à cause de l’hétérogénéité du tissu social et du clivage communautaire ; les expériences vécues ne sont pas les mêmes et elles n’ont pas été interprétées ni assimilées de la même façon. Par conséquent, on ne peut, avec des critères tels que l’âge et/ou des événements propres à une génération, faire de regroupements significatifs. En outre, les attributs associés à chaque rôle familial font appel à une évolution personnelle, ce qui est plus significatif pour les Pekuakamiulnuatsh que peuvent l’être des catégories prédéterminées et inaltérables d’âges (Informatrices Françoise T., Jeanne H.). De plus, l’analyse de la transmission via les différents rôles familiaux redonne de la place à la circularité dans la transmission intergénérationnelle. En effet, il serait erroné de croire qu’un adulte, une fois parent, ne reçoit plus de savoirs de ses aînéEs, ceux là même qui entretiennent une relation particulière de transmission avec leurs enfants. La transmission n’est pas linéaire, elle est circulaire et empreinte de réciprocité : chaque personne donne et reçoit. Autrement dit, être membre d’une famille pekuakamiulnu, c’est être un élément essentiel et non négligeable d’un tout plus grand. Ce tout, la culture ilnue, prévoit des règles d’interactions de façon à rendre possible et prévisible la communication entre ses membres (Winkin 2001:14). Ainsi, la famille, tout comme la langue, est le lieu de mise en scène de la culture, au sens où l’entend l’anthropologie orchestrale « (Abdallah-Pretceille 2001:61). Et selon mon interprétation de cette théorie, »c’est en observant les relations entre les différentes générations que l’on peut rendre compte de la transmission des savoirs. Mais d’abord, voyons comment sont définis chacun des rôles familiaux en commençant par les petits-enfants.
3.1.1 Les petits-enfants
Dressons d’abord un portrait des informatrices dont il sera ici question. Les petits-enfants rencontrés sont trois jeunes filles de 12, 14 et 18 ans identifiées sous les pseudonymes suivants : informatrices Émilie D., Marie M. et Valérie C. Leur langue maternelle et courante est le français. Leur compréhension de l’ilnu-aimun se réduit à l’essentiel, sauf dans le cas de la plus jeune qui admet le parler couramment. Deux des trois informatrices habitent avec leur parent (Émilie D., Marie M.), l’autre habite seule et était enceinte au moment de l’entretien. Émilie D. et Marie M. proviennent de familles plus traditionnelles. Leur fréquentation du territoire est donc plus constante ; elles y vont à tous les congés scolaires, soit les fins de semaines et les vacances, avec leur famille. Marie M. y va en moyenne une fois par mois. Cela a une importance considérable pour leur intérêt envers les savoirs traditionnels.
Outre ces informatrices, la présente section puise également dans les propos des gens plus âgés qui sont aujourd’hui parents et grands-parents. Ce bref rappel permettra de mieux comprendre le rôle contemporain des petits-enfants et de faire ressortir les éléments essentiels du discours des jeunes informateurs. Voyons maintenant leur rôle dans la transmission des savoirs au niveau privé.
À l’époque où le nomadisme réglait les activités quotidiennes, tous les membres du « tentement » appliquaient au quotidien les savoirs, les attitudes et les valeurs à maîtriser. Comme nous l’avons vu dans la section 2.4.1, une bonne partie du processus d’acquisition des savoirs relevait de l’observation des individus et de leurs actions. Les petits-enfants entretenaient, sous le couvert d’une proximité spatiale intense, une relation particulièrement soutenue avec leurs grands-parents (Beaudet 1987:66, Beique 1986:118, Clément 1993:50, Girard 1997:304-5, Lavoie 1999:78, Lips 1947:413-414, Lohisse 1998:14). Par cette relation se transmettaient beaucoup de savoir-faire et savoir-être. Citons comme exemple l’informatrice Lise S., aujourd’hui mère de famille, qui passait beaucoup de temps chez sa grand-mère :
J’aimais ça être là. Parce qu’elle ne me disputait pas. C’était ... comment je pourrais dire ça ? C’était plaisant. Elle était vivante. T’arrivais là, il y avait tout le temps ... elle faisait tout le temps quelque chose. Moi je n’avais qu’à m’asseoir là et je l’aidais. C’était tout le temps comme ça. Quand j’étais « tannée », je faisais mon petit bagage, je retournais chez moi. Je n’étais pas « tannée » longtemps. Je restais peut-être une journée chez maman et je retournais chez ma grand-mère.
— Lise S.
Il ressort de ce bref extrait plusieurs caractéristiques propres à la tradition orale : la proximité spatiale des membres d’une même famille, la performance des savoir-faire, la participation, l’observation, l’imitation, la spontanéité et la liberté individuelle (voir section 1.3.2). Nous allons voir que, malgré la sédentarisation, la relation petits-enfants/grands-parents et ses caractéristiques sont encore au cœur de la transmission des savoirs à Mashteuiatsh.
Premièrement, les petits-enfants d’aujourd’hui préfèrent de loin - comme leurs parents et grands-parents avant eux - que ce soit leurs grands-parents qui leur transmettent les savoir-faire et les savoir-être plutôt que tout autre membre de la famille. Et ce n’est pas tant parce que les grands-parents représentent une source primaire de savoirs, mais bien parce que ce sont des personnes avec qui ils entretiennent une relation particulièrement agréable. La relation petits-enfants/grands-parents est une relation affective qui suscite les sens et les émotions. « C’est plus elle que j’ai envie d’écouter » m’expliqua simplement l’informatrice Valérie C. Ce qui définit un bon contexte de transmission pour les petits-enfants, ce n’est pas la quantité et la qualité des savoirs transmis mais plutôt la quantité et la qualité des émotions vécues lors de la transmission (Beique 1986:3).
La relation petits-enfants/grands-parents n’est pas étrangère à la nécessité, pour les protagonistes, de partager un certain nombre d’affinités, comme dans toutes relations interpersonnelles. Dans l’optique que ces relations entre petits-enfants et grands-parents sous-tendent une certaine transmission des savoirs, ces affinités communes sont souvent déterminées par les intérêts des uns et les aptitudes des autres. En effet, les intérêts que peut manifester le jeune ne sont pas éloignés de ceux qu’ils voient pratiquer d’abord en privé, par les membres de sa famille. D’ailleurs, il est de mise dans la tradition orale que les savoirs reconnus soient ceux dont on peut constater de visu la pratique. Par conséquent, une petite-fille qui voit depuis toujours sa grand-mère faire de la broderie est déjà sensibilisée à cet usage et il ne sera pas surprenant de la voir manifester de l’intérêt pour celui-ci. Simultanément, elle trouve dans sa famille - que nous savons très vaste - l’expertise nécessaire et la relation d’intimité facilitant cet apprentissage. C’est exactement ce qui s’est passé pour l’informatrice Valérie C. Je lui laisse le soin de raconter son anecdote, à saveur humoristique :
J’avais un cours d’artisanat [à l’école], alors je suis allée voir ma grand-mère : « Je veux que tu me montres comment broder. » Quand c’est pour montrer quelque chose à quelqu’un, comme le « brodage », ma grand-mère le fait à l’envers [comme dans un miroir]. Je l’ai appris en face d’elle. Dans mon cours, moi, j’étais toute fière ; je le faisais, je brodais ! Mais je n’étais pas du bon côté, je faisais ça à l’envers ! C’est ma tante, sa sœur à elle, qui m’a dit : « D’après moi, c’est ta grand-mère qui t’a appris à broder ! » J’ai dit : « Oui ! »
— Valérie C.
L’intérêt de la petite-fille s’est naturellement porté vers un art qu’elle avait vu maintes fois pratiquer par sa grand-mère. Et lorsqu’il a été question de mieux maîtriser ce savoir-faire, c’est vers cette dernière qu’elle s’est tournée. Tout cela a été possible parce qu’elle avait vu son aînée faire de la broderie. Il en fut de même pour l’informatrice Marie M., qui a été intéressée par l’artisanat dès l’âge de 4 ans. En effet, sa grand-mère possède une boutique où elle vend les objets qu’elle fabrique elle-même. La petite-fille a appris l’artisanat essentiellement auprès de sa grand-mère. Aujourd’hui, les objets que la petite-fille produit sont d’une telle qualité qu’ils sont eux aussi vendus à la boutique de sa grand-mère.
Cela démontre que l’acquisition des différents savoirs et valeurs traditionnels ne se fait pas d’emblée, comme c’était le cas autrefois. Depuis les débuts de la colonisation, les familles autochtones ont vécu le processus de sédentarisation, l’introduction du capitalisme marchand et industriel de même que l’implantation des établissements commerciaux, missionnaires, scolaires et médicaux (Charest 1980 cité par Beaudet 1984:40). Ces phénomènes ont facilité l’institutionnalisation des savoirs, l’accès aux matériaux et aux produits ainsi que la diversification des ressources. De sorte qu’aujourd’hui, la survie ne dépend plus de la maîtrise des savoirs et des techniques. Les jeunes ont l’opportunité d’acquérir les savoirs qui leurs plaisent, au moment où cela leur plaît (Beaudet 1987:66, Douglas 1998:129-130). Par exemple, l’informatrice Marie M., qui ne sait pas comment « "arranger" les animaux » avoue n’avoir jamais essayé de l’apprendre car elle « trouve ça écœurant ». Et ce n’est par ailleurs pas essentiel. C’est dorénavant une question de choix personnel. Par conséquent, démontrer un intérêt actif et déterminé demeure la condition essentielle de tout apprentissage sous cette nouvelle latitude. Cela concorde avec Halbwachs, pour qui c’est le présent qui tente de faire le lien avec le passé et non le contraire (1950:126, Mathiot 2001:9). Il faut que les petits-enfants aillent vers la source du savoir, démontrent de l’intérêt pour celui qu’ils veulent apprendre. C’est de cette façon que le jeune ira susciter l’expertise de la personne de son entourage la plus expérimentée, la plus encline à partager son savoir (Lips 1947:413-414). On s’en doute, cette personne est bien souvent unE aînéE de la famille.
Dans ces circonstances, on transmet à ceux qui présentent un certain intérêt pour les savoirs ; le sexe des protagonistes ne présente pas un obstacle majeur à la transmission (Informatrices Diane D., Pierrette R., Valérie C., Girard 1997:304). Ce phénomène n’est pas nouveau. Caron (1983:6), Leacock (1958:204) et Lips (1947:392) s’entendent pour dire qu’avant la sédentarisation et les changements d’occupation et d’utilisation du territoire, la division des tâches chez les Innus était basée sur le sexe (voir section 2.6.2). Par contre, et c’est ce qui nous intéresse, ces mêmes auteurs affirment que cette structure était non-rigide (Leacock 1958:204, Lips 1947:413-414). C’est encore le cas aujourd’hui, puisqu’il est tout à fait possible d’apprendre et de pratiquer des savoirs généralement opérés par l’autre sexe. Par exemple, les femmes peuvent officiellement hériter de territoire, bien qu’on préfère davantage laisser un territoire en héritage à un homme[51]. À ce sujet, Lise S. et Valérie C. ont mentionné le caractère particulier de leur situation puisqu’elles avaient toutes deux reçu en héritage la propriété, du moins la responsabilité, du territoire familial. Cela est dû, d’après elles, à leur grand intérêt pour celui-ci, à la concrétisation de cet intérêt par de multiples séjours en forêt de même qu’à une grande maîtrise des savoirs traditionnels liés à la vie en territoire. Ainsi, l’intérêt porté par unE jeune pour un savoir influence énormément ses chances d’apprentissage. Sans un intérêt actif, il y a fort à parier que plusieurs savoir-faire traditionnels qui ne sont plus nécessaires à la survie mais toujours porteurs de valeurs sombreraient dans l’oubli.
Mais justement, aujourd’hui, qu’en est-il de la vitalité de cet intérêt des jeunes pour leur culture traditionnelle ? Il ne fait aucun doute que l’attention des jeunes autochtones est davantage tournée vers le mode de vie occidental (Douglas 1998:129-130, Goulet 1998:86-87, Kenny 2002:31, 40-41). Nous avons vu à la section 2.3.1 que c’est également le cas à Mashteuiatsh, où plusieurs familles présentent ces caractéristiques de réussite et de richesse matérielle. Chez les Pekuakamiulnuatsh, on peut donc dire que les petits-enfants ont l’intérêt de leurs moyens. S’ils sont nés dans une famille plus traditionnelle, ils ont plus de chance d’être sensibilisés à un mode de vie plus près du territoire, à des savoirs et à des modes de transmission traditionnels. Les aptitudes ne demandent qu’à être développées. C’est le cas des informatrices Émilie D. et Valérie C. qui fréquentent régulièrement le territoire et pratiquent, dans la mesure du possible, les activités qui y sont liés : chasse, pêche, cuisine, artisanat, etc. Par contre, dans les familles non-traditionnelles, les jeunes qui s’intéressent aux savoirs et à la culture autochtone en général doivent trouver ailleurs que dans leur famille les sources de transmission. L’informatrice Marie M. maîtrise aujourd’hui l’artisanat appris de sa grand-mère, une Québécoise, qui a été initiée à cette pratique en suivant des cours offerts par la communauté. Nous verrons comment la communauté peut répondre à ce besoin dans le prochain chapitre sur la transmission en milieu public. Ceux qui en ont la chance développeront dans leur belle-famille des liens de transmission semblables à ceux qu’ils auraient pu trouver dans leur propre famille. Dans ces cas, la transmission intergénérationnelle est sensiblement la même : les plus jeunes préféreront apprendre des aînéEs de leur belle-famille et doivent faire la preuve de leur intérêt pour susciter des moments de transmission. L’exemple du frère de l’informatrice Valérie C. corrobore ce phénomène :
Comme mon grand frère, il va souvent dans le bois avec le père de sa « blonde » et il a appris beaucoup de choses. Il a appris des bonnes choses. Son père aime ça lui montrer. Il aime ça aller dans le bois mon frère. C’est sûrement parce que son beau-père voit qu’il aime ça, qu’il veut apprendre, qu’il veut savoir, qu’il est intéressé.
— Valérie C.
Nous retrouvons ici les avantages modernes de la conception innue de la famille, définie précédemment comme un vaste réseau horizontal (section 2.6.1). J’avancerai encore que dans tous les cas, les circonstances de la vie en communauté font en sorte que le temps consacré aux aînéEs est moindre qu’anciennement, lorsque les familles vivaient en territoire. La section sur les adultes explicite ce phénomène.
On serait porter à croire que dans le processus de transmission, toute l’attention est tournée vers les petits-enfants. Pourtant, on leur transmet plutôt les savoirs traditionnels dans l’espoir qu’ils les transmettent un jour à leurs petits-enfants. Les jeunes ne sont pas l’étape finale de la transmission. Ils sont plutôt le maillon d’une chaîne sans fin. Et il est surprenant de constater que c’est également dans cette perspective qu’eux-mêmes vont à la rencontre des savoirs (Kenny 2002 :40-41). Donnons l’exemple de Valérie C. qui me confiait que si elle veut apprendre la langue, c’est « pour pas qu’elle s’éteigne à quelque part ». Elle me confia aussi qu’elle aimerait pouvoir mieux parler la langue pour mieux communiquer avec sa grand-mère. L’importance du cercle et de la famille est donc à ce niveau très présente. Cette perception du rôle des jeunes par eux-mêmes et par les autres est en harmonie avec la perception circulaire qu’ils ont de leur milieu et des groupes sociaux comme la famille.
« Tu n’éduqueras pas ton enfant de la même façon si pour toi cet enfant-là, il fait partie du même tout que toi. Il n’est pas quelqu’un avec qui tu es en confrontation ; c’est quelqu’un qui est dans le même environnement que toi. Il contribue autant à ce qui se passe que toi. »
— Jeanne H.
De plus, chaque savoir intégré par un jeune est dès lors susceptible d’être retransmis à quelqu’un de la famille. Ce phénomène de circularité concorde avec les exigences de la solidarité familiale de la tradition orale (Lohisse 1998:23) de même qu’avec l’application de l’anthropologie de la communication à la compréhension de la transmission des savoirs (Abdallah-Pretceille 2001:120, Mathiot 2001:97, Watzlawick et collab. 1972:46).
En résumé, les relations d’intimité, le partage d’affinités et les intérêts manifestés ponctuent le rôle des petits-enfants dans la transmission au sein de la famille ilnue contemporaine, qui n’est pas étrangère aux règles de transmission de la tradition orale. Voyons maintenant le rôle de leurs parents.
3.1.2 Les parents
Suivant leurs propos, les adultes, une fois devenus parents, se retrouvent à une étape charnière de la transmission intergénérationnelle. C’est que cette génération est marquée par une nouvelle ère de politiques assimilatrices. École, sédentarisation et vie en communauté sont trois des changements majeurs auxquels ils durent faire face. Nous allons voir ici les conséquences de ces événements sur le rôle joué par les parents dans la mise en scène de la transmission familiale aujourd’hui, mais décrivons d’abord le groupe des parents rencontrés. Ce sont les informatrices Lise S. (mère de Marie M.), Diane D. (mère d’Émilie D.) et Mimi F. (mère de Valérie C.), qui ont respectivement 35, 39 et 38 ans. Elles utilisent quotidiennement le français, langue maternelle pour deux d’entre elles. Seule Lise S. a l’ilnu-aimun comme langue première, ce qui explique probablement pourquoi sa fille parle couramment cette langue. Mimi F. et Pierrette R. occupent un emploi rémunéré. La première a un baccalauréat et la deuxième un D.E.S. Lise S. était, au moment de l’entretien, étudiante au premier cycle. Toutes vont régulièrement en forêt, c’est-à-dire plusieurs fois par mois, particulièrement Mimi F. qui s’y rend même en semaine dans le cadre de son travail.
Afin de bien comprendre comment les parents vivent et perçoivent leur rôle au sein de la transmission contemporaine des savoirs, il faut bien saisir l’ampleur de la coupure qui a eu lieu dans la reproduction sociale à l’époque où ces individus devenaient adultes et parents. Nous avons vu dans la section traitant des petits-enfants (section 2.4.1) comment se vivait la transmission des savoirs avant l’intensification de la colonisation dans la région du lac St-Jean. La tradition orale occupait une place prépondérante même si un juniorat existait à Pointe-Bleue depuis 1889, puisque sa fréquentation fut sporadique et que la sédentarisation n’était pas encore complète. En 1951, la Loi sur les Indiens annonce que le gouvernement prendra en charge l’éducation à la place des religieux. Les différentes politiques mises en application pendant les deux décennies qui suivirent soulignèrent le changement d’appartenance et encouragèrent l’augmentation du nombre d’Indiens inscrits dans les écoles fédérales et provinciales (Trudel 1992:155). Ce phénomène, observable pour l’ensemble du Québec, fut encouragé à Pointe-Bleue par la création du pensionnat en 1956 et par le fait qu’entre 1955 et 1965 le fédéral fit construire une centaine de maisons pour « les familles liées à Pointe-Bleue par le système scolaire, le Bien-être Social, les services de santé et les modèles de consommation blancs » (Brassard 1983:25-26). Il faut comprendre qu’entre 1950 et 1980 - année où la communauté de Mashteuiatsh devint responsable de son propre système d’éducation - le besoin d’instruction prenait forme et les moyens mis en place assuraient ce changement dans les mentalités (St-Onge 1983:270).
Pour les parents rencontrés, le séjour à l’école fut vécu différemment, probablement à cause de leurs différentes origines. Par exemple, une femme ilnue, dont la famille fréquentait le Nitassinan, a pu bénéficier de l’école de bois[52], mais dut, vers 12 ans, aller à l’école secondaire et vivre en famille d’accueil (Lise S.). Pour l’informateur Pierre J., qui ne vient pas d’une famille traditionnelle, c’est au moment de quitter la communauté pour aller à l’école post-secondaire qu’un choc semblable se fit sentir. Dans tous les cas, c’était une étape difficile qui fut vécue comme un isolement ; ces jeunes avaient vu, vécu et intégré les savoir-faire et les savoir-être autochtones. Ils étaient habitués à la vie au sein du groupe assez restreint qu’était leur famille élargie et les autres membres de la communauté. Leur famille leur manquait, la vie loin de la forêt les ennuyait. Comme l’explique Lavoie : « L’éducation reçue dans les pensionnats éloignait du territoire, déracinait, ne préparait pas à un retour dans la communauté » (1999:87 ; aussi Beaudet 1987:52). Voici le témoignage de Lise S., née en 1968 :
J’ai été de quatrième année jusqu’en sixième année dans une école de bois. Il y avait un professeur qui montait dans le bois ... [Un professeur] itinérant. Il y avait ... une quinzaine de familles [qui provenaient] de partout dans le territoire du Nitassinan. Ça été pour moi la plus belle période de toute ma vie. Être avec mes parents, mes grands-parents, la famille au complet, les cousins, les cousines ... Le professeur nous montrait le français et les mathématiques. L’anglais, il n’y en avait pas. Mais ça été difficile un peu pour moi parce que quand je suis partie pour l’école secondaire, il a fallu que je laisse mes parents. Parce que mes parents ils remontaient dans le bois alors que moi je partais dans un foyer d’accueil. C’est comme si le pas était trop grand, j’ai lâché. Parce qu’il y avait la géographie, je ne connaissais rien, l’anglais, je ne connaissais rien, l’écologie ... j’ai lâché là. Je suis repartie dans le bois, j’ai démissionné de l’école. J’ai dit : « Vous ne me revoyez plus, je ne reviens pas, je m’en vais. » J’ai pris mon bagage dans mon foyer d’accueil et je suis montée dans le bois.
— Lise S.
Cela confirme ce dont il a été question auparavant (section 1.3.1), c’est-à-dire que pour ces personnes, le séjour à l’école, mais surtout l’éloignement, furent l’effet d’une coupure dans la transmission des savoirs traditionnels de leur culture. Plusieurs savoirs ne leur ont pas été transmis et parmi les savoirs qui avaient été acquis, quelques-uns ont été oubliés, volontairement ou non. Mentionnons au passage l’exemple de la langue, sur laquelle nous reviendrons en détails dans le prochain chapitre.
La plupart de ces informateurs choisirent, à un moment ou a un autre de l’âge adulte, de s’établir à Mashteuiatsh. Pour ceux qui avaient connu la vie en territoire, les spécificités du mode de transmission oral furent difficiles à préserver en communauté, où l’emporte un rythme de vie plus urbain, plus occidental (Lise S., Lucette G., Lavoie 1999:78). Le temps consacré aux liens familiaux ainsi qu’au territoire est compté et d’autres priorités sont établies. Ce qui est différent de la vie en territoire, où, entre autres, l’emprise du temps se fait moins sentir : « En tout cas, tu n’es pas stressée, tu es vraiment juste là pour apprendre. Tandis qu’ici tu as les téléphones, on est toujours parti, on est toujours à la course » (Pierrette R.). Girard résume ainsi le phénomène en s’appuyant sur le récit de vie de Madame Siméon, une Pekuakamiulnu :
Au sein de la famille traditionnelle qui pratique la chasse, une complicité très forte semble se tisser parmi les membres. Le couple ne semble pas s’éloigner de la famille-souche, même s’il a sa propre famille : au contraire, les relations interpersonnelles et l’entraide communautaire en forêt sont très valorisées. Par contre, lorsque madame Siméon s’installe sur la réserve avec ses enfants, on ne sent plus cette force, cette détermination, cette énergie que la famille maîtrise si bien sur le territoire de chasse, malgré les contraintes. Avec la sédentarisation dans la réserve et les nombreux mariages avec des Blancs, les liens traditionnels entre les familles se brisent.
— Girard 1997:308
La mise en pratique des savoirs et les caractéristiques propres au mode de transmission oral ne font pas partie de la réalité tangible de la communauté (Lucette G., Goulet 1998:127).
En communauté, les maisonnées ne sont constituées que des membres de la famille nucléaire. Les grands-parents ont leur propre maison. Lorsque cela leur est impossible, la plupart sont placéEs, pour reprendre une expression relatant un phénomène occidental (Fournier 1989:145), en foyer pour personnes âgées. Le 31 Logements (ou le Tshishinushk), couramment appelé le 31, joue ce rôle à Mashteuiatsh. Cette situation a en quelque sorte abstrait la relation petits-enfants/grands-parents autrefois sous-jacente à la vie quotidienne. Toute interaction entre petits-enfants et grands-parents fait maintenant l’objet d’une action délibérée ; si l’on veut voir sa grand-mère, il faut se réserver du temps, se déplacer, s’organiser. Il n’y a plus de place à la spontanéité.
Dans ces circonstances, il n’est pas surprenant d’assister, à ce moment bien précis de la vie, à l’effritement du lien privilégié entre petits-enfants et grands-parents, lien propre à la tradition autochtone et vécu jusqu’ici par les Pekuakamiulnuatsh. Il y a donc coupure à deux niveaux : au niveau de l’histoire individuelle et au niveau de l’histoire sociale. En effet, c’est à ce stade-ci de la vie des parents rencontrés que la relation qu’ils entretenaient avec leurs grands-parents ne présente plus le même intérêt. Au niveau communautaire, c’est depuis la sédentarisation et le développement des institutions que le lien entre les plus jeunes et les aînéEs est modifié. C’est donc grâce à l’analyse des rôles familiaux et de leurs interactions - ou d’absence d’interactions - que l’on comprend que la difficulté de communication entre les générations est due à une relation dépréciée et sporadique, tel que le suggère l’anthropologie de la communication (Abdallah-Pretceille 2001:120, Douglas 1998:130).
À cet effet, plusieurs informatrices m’ont confié s’être rapprochées de leur mère après la naissance de leur premier enfant, et ce au détriment de la relation qu’elles avaient avec leur grand-mère (Lise S., Lucette G., également Beique 1986 :118). Citons comme exemple Lise S. :
Quand j’ai eu mes enfants, je ne parlais plus à ma grand-mère. Je n’étais plus aussi proche de ma grand-mère comme je l’avais déjà été. Je trouvais [que] j’en avais trop. Des enfants, des fois, ça te pousse à bout. J’ai eu [mon premier enfant] j’avais 17 ans. Je me suis mariée j’avais 18 ans. Après j’ai fait mes enfants. Et c’est là ... Elle aurait pu me comprendre si j’avais parlé, mais je n’ai jamais parlé. C’est moi qui ne lui parlais plus. Elle était contente quand elle me voyait, elle disait : « Bonjour ! » On s’assoyait là une heure de temps, des fois sans se parler.
— Lise S.
Il n’est pas impossible que cette nouvelle orientation dans les relations intergénérationnelles (déperdition du lien avec les grands-parents après la naissance des enfants) existait également en territoire. Le jeune âge des mères chez les Autochtones peut également avoir une portée sur ce phénomène, ces dernières cherchant à se rapprocher de leurs mères pour des raisons affectives et/ou pratiques (garder les enfants par exemple). Le décès des aînéEs avant la naissance des petits-enfants est un phénomène qui peut également décourager le lien entre ces deux générations (Diane D., Pierre J.). Quoiqu’il en soit, on pourrait avancer sans aucun doute que c’est à ce moment de la vie que la relation petits-enfants/aînéEs devient tributaire de la sollicitude des plus jeunes.
Ces circonstances particulières font en sorte que les parents d’aujourd’hui doivent veiller à transmettre les savoirs-faire traditionnels pourtant lacunaires, dans un environnement différent de celui qui les a vus naître. De cela, ils en sont tout à fait conscients et ressentent vivement le besoin d’intervenir pour maintenir les savoirs vivants et pour donner l’exemple à leurs enfants. Pour eux, « la survie de la culture » est d’abord et avant tout une responsabilité individuelle (Informateurs Françoise T., Jeanne H., Lucette G., Pierre J., Pierrette R., Valérie C., appuyés par Clément 1993:35, Kenny 2002:38, 40-41). Et la culture dont il est question ici est sa partie objectivable, soit les savoir-faire, et non les savoir-être. C’est ce à quoi fait référence Pierre J. lorsqu’il parle de suivre des cours d’ilnu-aimun pour encourager son fils qui suit le programme d’immersion en ilnu-aimun offert au primaire.
Donc oui, il faut s’impliquer parce que c’est notre responsabilité. La culture, ce n’est pas la responsabilité du conseil des Montagnais, ce n’est pas la responsabilité du Musée, ce n’est pas la responsabilité de l’Éducation. C’est une responsabilité individuelle.
— Pierre J.
Si les changements historiques dus à l’imposition du mode de vie occidental eurent plusieurs effets négatifs, ils furent également bénéfiques à plusieurs égards. Ceux qui sont aujourd’hui parents sont mieux insérés dans la communauté que le sont - et l’étaient - leurs parents. De par leur maîtrise des savoirs occidentaux - langues, savoir-faire, savoir-être - qu’ils ont su allier aux savoirs autochtones parfois déjà acquis, les parents sont maîtres de nouvelles pratiques, savoirs et modes de transmission. Par exemple, selon Les arbres des connaissances (Voir note 12, section 1.3.2), les savoirs culturels considérés comme des thèmes contemporains - politique, aménagement de la forêt, protection de l’environnement, biologie, cartographie - sont l’apanage des adultes (2000-2002:15). La communication de ces connaissances entre les parents et les enfants - de la famille ou de la belle-famille - est encouragée par les mêmes conditions que la transmission entre aînéEs et petits-enfants, soit le partage d’intérêts communs, la démonstration de disponibilités et d’intérêts pour l’apprentissage des savoirs, etc. (Lavoie 1999:74-75). Voici le témoignage de l’informatrice Mimi F. qui a vécu une réelle complicité avec son père, ce qui lui a permis de vivre des moments mémorables, aujourd’hui associés à la communication de savoirs précieux :
Moi j’ai fait de la pêche traditionnelle. Ça je pense que je ne me rappelle même pas de l’âge, je me suis réveillée un jour j’étais dans le canot et j’ai toujours été dans le canot avec mon père. La pêche au filet, la pêche sous la glace. Il m’a montré comment repérer ... le filet de pêche même s’il y avait juste une petite bouée on est capable de le repérer, avec la distance, le lac, quand l’eau monte ... C’est qu’en étant plus proche de mon père aussi, il avait juste à partir, je veux dire juste à amener ses « flottes » et ses rames, tout ça, et je savais qu’il partait. C’est pour ça que je ne sais pas depuis quel âge, je sais même pas ... Ça toujours été naturel. Ce qui nous montrait, mes deux parents ... On est toujours assis quelque part et on observe, ...
— Mimi F.
Ces savoirs et pratiques possédés par les parents, que nous énumérerons au prochain chapitre, complètent ceux des aînéEs, mais restent en général assez méconnus puisque où les petits-enfants préfèrent, dans la mesure du possible, apprendre de leurs grands-parents. L’extrait suivant rend compte de ces différentes connaissances et pratiques. Il s’agit d’une petite-fille qui compare les pratiques de chasse de ses parents et de ses grands-parents :
Oui je suis déjà allée avec [ma mère]. Je veux dire, ce n’est pas la même chose qu’il y a peut-être 50 ans. Eux, ils allaient le chercher dans le bois leur orignal, ils marchaient beaucoup. Mais nous, on reste dans le camionnette et on attend que l’orignal vienne à nous. Mon père y va en « quatre-roues » et ma mère y va en camionnette. D’après moi oui [c’est différent d’avec ma grand-mère]. Mais je ne suis jamais allée vraiment pour dire à la chasse avec ma grand-mère.
— Valérie C.
Parce qu’ils sont le pont entre modernité et tradition, entre le privé et le public, entre aînéEs et petits-enfants (Beique 1986:120-121, Kenny 2002:31-57), le rôle des parents est de favoriser et créer les opportunités où les jeunes pourront concrétiser leurs intérêts pour la culture autochtone. Goulet avance plutôt que cette tâche, qui consiste à faire le pont entre le moderne et le traditionnel, revient aux jeunes (1998:86). Il est évident que ce sont ces derniers qui devront, éventuellement, intégrer leurs interprétations des deux mondes, tout comme l’ont fait leurs parents avant eux. Par contre, pour parvenir à cette négociation, ils doivent être en mesure de bien connaître les traditions vécues par leurs grands-parents, ce qui n’est pas toujours le cas à Mashteuiatsh. D’après moi, les parents sont en meilleure position pour encourager cette réconciliation en encourageant la relation petits-enfants/grands-parents. Pour ce faire, ils doivent susciter les occasions de voir et de vivre le mode de vie de leurs parents. Autrement dit, les parents sont responsables d’augmenter les chances d’autonomie des jeunes dans le monde occidental comme dans le monde autochtone - ou dans un amalgame des deux mondes -. Rappelons que ce besoin de développer l’autonomie fait partie des intérêts de la tradition orale autochtone, comme cela a été explicité précédemment (Beique 1986:113, Biesele 1986:164, Douglas 1998 :91).
Si le mariage et le fait de devenir parent éloignent de ses grands-parents, la belle-famille peut combler les lacunes ou compléter les savoirs acquis. C’est le cas des informatrices Mimi F. et Pierrette R., mais citons à titre d’exemple Jacques D. :
Malheureusement, même si mon père est mort ça fait 5,6 ans, on dirait que je n’ai pas eu la chance d’en avoir eu assez avec lui, peut-être parce qu’il a toujours travaillé à l’extérieur. Mais il en savait tellement. J’en ai appris un peu de lui, mais surtout du côté de ma femme. Parce qu’ils étaient [Traditionnels], j’avais plus de chance d’aller en territoire avec eux.
— Jacques D.
Par contre, la belle-famille peut contribuer à la perte de certaines pratiques et valeurs. C’est ce qui s’est produit pour Lucette G. Puisque son mari et sa belle-famille ignoraient la langue, Lucette G., avait choisi de ne pas se remettre à parler sa langue, qu’elle avait perdue au pensionnat. Aujourd’hui, ses enfants sont mariés et, sauf pour ceux qui ont appris la langue dans leur belle-famille, ils ne peuvent transmettre l’ilnu-aimun à leurs propres enfants.
Concluons cette partie en disant que le fait d’avoir vécu une ère particulière des procédés d’assimilation donne aux parents d’aujourd’hui une meilleure compréhension des ambiguïtés identitaires que peuvent vivre leurs enfants. S’ils semblent être isolés dans le processus de communication des savoirs, ils font malgré tout partie du cercle de la transmission et de la famille en étant le point de liaison entre enfants et grands-parents, entre modernité et tradition.
3.1.3 Les grands-parents
Les deux principales aînées dont il sera question ici sont les informatrices Lucette G. et Pierrette R., respectivement les mères de Mimi F. Et Diane D.et grands-mères de Valérie C. et Marie M. Pour des raisons qui furent hors de mon contrôle, il m’a été impossible de rencontrer l’aînée d’Émilie D. et Lise S. Les femmes rencontrées ont plus de 65 ans. Pierrette R. est une Québécoise mariée à un Pekuakamiulnu. Sa langue maternelle - la seule qu’elle connaisse par ailleurs - est le français. Elle monte en territoire quelques fois par été, mais plus souvent l’hiver. Elle habite une maison au village avec son mari et leur cadette. Retraitée, elle se dit aujourd’hui artiste. Lucette G. vient d’une famille traditionnelle. Sa langue maternelle est l’ilnu-aimun mais elle parle couramment le français. Elle habite au 31 Logements où elle passe tout son temps ; son état de santé ne lui permet pas d’aller régulièrement en territoire. Au cours de sa vie active, elle fut femme à la maison. Cette grand-mère n’est pas l’aînée de sa famille car sa mère est encore vivante. Cela fait de leur famille une famille à cinq générations, phénomène rare et très enviable chez les Pekuakamiulnuatsh.
Faisons d’emblée la distinction entre aînéE, grands-parents et kukhum et mushum. Le terme « aînéE » définit un statut social et est utilisé par l’ensemble de la communauté comme une marque de reconnaissance envers les personnes âgées qui ne sont pas de la famille. À cause de son caractère public, nous y reviendrons à la section 3.2.1.3. Contrairement à ce qu’indique Mailhot concernant Sheshatshit, les termes « grand-mère », « grand-père », kukhum et mushum désignent simplement, à Mashteuiatsh, des liens de parenté et sont utilisés dans le domaine privé seulement (1993:115). La différence tient dans la reconnaissance des origines. En effet, les statuts de kukhum et mushum sont réservés aux individus étant plus près du mode de vie traditionnel. Cette distinction correspond à la classification qui se fait déjà dans le langage courant entre les Blancs et les Traditionnels (voir section 2.3.1). Le statut des grands-parents traditionnels et blancs n’est pas différent aux yeux des petits-enfants. En faisant la distinction, ces derniers ne font qu’admettre que les savoirs détenus par ces individus ainsi que leur histoire sont différents. Une pratique que j’ai pu identifier dans plusieurs familles témoigne de ce fait. En effet, dans les familles constituées d’un parent blanc et d’un parent traditionnel, les grands-parents blancs seront appelés « grand-papa » et « grand-maman » et les grands-parents traditionnels mushum et kukhum. Une mère parle de ce phénomène de la façon suivante :
Si je te répondais de la bouche de mes enfants, pour eux kukhum, c’est la mère de mon « chum » qui elle, parle la langue. Grand-maman, c’est ma mère à moi qui ne parle pas la langue. Mais eux, c’est comme ça qu’ils font la [différence] ; il y en a une qui parle la langue, et l’autre qui ne parle pas la langue. Donc, une peut porter le nom de kukhum. C’est drôle, hein ? Les enfants font la différence. Spontanément. Tu peux porter le nom de kukhum si tu parles la langue. « Ça on va le voir assez fréquemment » [Ajoute Jeanne H.].
— Françoise T.
De la même façon, on peut voir que les aînéEs eux-mêmes reconnaissent d’autres personnes comme étant plus savantes qu’eux. Lucette G. a demandé à ce qu’on l’appelle « grand-mère » et qu’on appelle sa mère à elle kukhum. En procédant de cette façon, elle reconnaît - et demande à ce que l’on reconnaisse - que sa mère maîtrise davantage le mode de vie traditionnel.
Cela souligne par ailleurs le fait que les grands-parents aient, eux aussi, leurs propres aptitudes, passions et compétences. C’est ce que faisait remarquer Lucette G. qui reconnaissait n’avoir aucune facilité pour retenir le nom des plantes dans sa langue maternelle, bien qu’elle sache la plupart de leurs propriétés médicinales. C’était une compétence qu’elle attribuait plutôt à sa sœur. Il lui est donc difficile, voire impossible de transmettre la terminologie des plantes. UnE aînéE n’est pas nécessairement une « source inépuisable de savoirs ». Ils ont leurs limites et leurs intérêts, ce qui influence considérablement la quantité et la qualité des savoirs à transmettre. Comme me l’a fait remarquer une Pekuakamiulnu : « On ne peut transmettre ce que l’on ne sait pas et / ou ce que l’on n’aime pas ». Cela concorde avec les observations de Leacock il y a une cinquantaine d’années sur le sujet :
One gets formal statements of a typical sex division of labor, but in actual practice it may easily break down in the face of individual preferences and expediency where the less highly skilled occupations are concerned. [...] Although there is minimal specialization, a good canoe maker will be apt to end up making more than his share of canoes, leaving snowshoes, perhaps, to be made by someone more skilled at that art.
— Leacock 1958:204
Malgré tout, lorsqu’ils sont possesseurs de savoirs, les aînéEs doivent prouver leurs compétences. D’abord pour en retirer la reconnaissance appropriée, mais également pour maintenir les savoirs vivant et susciter l’intérêt des profanes. Goulet confirme ce fait : « Everywhere the older and more capable individual has a responsibility to exhibit competent and respectful behavior for younger individuals to observe and learn well » (Goulet 1998:27). Marie M. par exemple, m’expliqua que son goût pour l’artisanat lui vient de sa grand-mère : « Oui, [elle] faisait des belles choses, ça me tentait d’essayer de faire pareil ». Il est donc bien vu que les jeunes posent des questions aux aînéEs, car cela est la preuve de leur intérêt. Pour ce faire, les aînéEs doivent constamment se mettre à la disponibilité des plus jeunes. La proximité spatiale entre grands-parents et petits-enfants ne définissant plus le quotidien, les grands-parents doivent se montrer intéressés à partager leurs savoirs. Et c’est en signifiant clairement, entre autres, leur disponibilité et leur ouverture qu’ils y parviennent. Il est arrivé, pendant l’entretien avec Lucette G., que celle-ci reçoive un appel de sa petite-fille, Valérie C., au sujet de l’état de santé de son neveu qu’elle gardait et qui l’’inquiétait. Bien que la grand-mère ait été en train de dépecer une outarde, et que la situation ne semblait pas urgente, elle a répondu patiemment aux questions de sa petite-fille, laissant temporairement son travail - et l’entretien ! - de côté. Cela m’est arrivé à plusieurs reprises dans différents contextes, même plus « formels ».
Les grands-parents préfèrent donner leurs savoirs aux membres de leur famille d’abord, en territoire idéalement. Contrairement à ce que peuvent penser les petits-enfants, un savoir n’est pas transmis au hasard et une histoire n’est pas sans message ; les aînéEs choisissent le moment, la personne et le savoir qui sera transmis. Un jeune Pekuakamiulnu m’a fait justement remarquer que malgré cette autorité que semblent détenir les grands-parents, ces derniers ne sont nullement responsables des interprétations qui peuvent être faites au sujet des savoirs transmis. C’est en effet la personne à qui est adressé le savoir qui détient ultimo la signification de celui-ci. Et, comme il en a été question précédemment (sections 3.1.1.1 et 3.1.1.2), le sens d’un savoir peut se présenter différemment au fil des expériences de vie. Son analyse peut ainsi révéler beaucoup sur les différentes relations qu’entretiennent les protagonistes entres eux et avec leur environnement, tel que le suggère l’anthropologie de la communication (voir 1.2.2).
Les savoirs transmis par les aînéEs, par leur caractère plus traditionnel, suscitent observation et écoute, signes de la tradition orale à laquelle ils appartiennent. Cela nécessite plus de temps de la part des personnes à qui est transmis le savoir. Valérie C. m’a raconté à ce sujet l’anecdote suivante :
C’est comme la « banique », ou les autres choses. C’est moi qui lui ai demandé : « Comment tu fais ça, comment tu fais ça ? » Elle avait de la difficulté, parce qu’elle ne marche pas avec des mesures. [...] Ils sont tous comme ça les aînéEs, ils ne mesurent pas.
— Valérie C.
En résumé, les grands-parents sont tout aussi actifs dans la transmission que le sont les parents et les petits-enfants.
Pour conclure sur les acteurs et résumer brièvement leur rôle respectif au sein de la transmission familiale des savoirs, je propose l’analogie suivante, inspirée par un ami innu. Dans un canot, la tradition exige que le père s’assoie derrière, les aînéEs devant lui, les petits-enfants ensuite, pour terminer avec la mère devant. Cette disposition des individus dans le canot rend d’abord compte d’un savoir-faire. En effet, il est reconnu que la personne la plus forte s’assied derrière, car c’est elle qui fait avancer le canot, alors que la personne assise devant dirige l’embarcation. Cet usage transmet également plusieurs valeurs. Le mot « maman » neka se rapproche du mot nikan, qui signifie :« Devant, en avant ; à l’avance, dans le futur » (Drapeau 1991:402, Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2003b:44). Bien que cette remarque mérite d’être approfondie par des linguistes, on peut tout de même associer la mère à l’avenir, à celle qui dirige les actions et motive les choix d’aujourd’hui. Le père, assit derrière, représente la force du passé et la solidité des racines qui permettent d’avancer avec conviction. Les parents encadrent les aînéEs et les petits-enfants et encouragent leur rapprochement. Ils sont au centre de l’intérêt. On retrouve encore ici la circularité, puisque tous les acteurs se verront assis dans une ou l’autre des positions au cours de leur vie, faisant ainsi le tour du canot.
3.2 Les lieux
Les lieux de la transmission privée sont multiples. L’usage du territoire comme lieu de transmission remonte à la nuit des temps. Par contre, la place de la maison comme lieu de transmission est récente. D’autres lieux, comme les déplacements d’un point à un autre, sont les mêmes depuis toujours, sauf en ce qui concerne certaines caractéristiques qui ont été transformées sous l’influence de la société dominante. Qu’ils soient récents, modifiés ou traditionnels, la principale fonction des lieux privés de transmission est de fournir un contexte agréable propice à l’expression de relations d’intimité, qui sont nécessaires à la transmission des savoirs entre les membres d’une même famille.
3.2.1 Le territoire
« L’université de la nature, c’est aussi enseignant que n’importe quelle université dans le monde. »
— Jacques D.
Le territoire, on l’a compris, est beaucoup lié aux aînéEs. Puisque la plupart y ont vécu, ils y sont très attachés. Une Pekuakamiulnu me disait, à propos de son beau-père, qu’ « il a beau être au village, il a le cœur dans le territoire ». Les aînéEs apprécient le territoire, ils s’y sentent bien. C’est un environnement familier qui fait appel à leur mémoire, qui réveille des souvenirs agréables. Cela explique en quelque sorte pourquoi ils y sont plus à l’aise pour pratiquer les savoirs. Plus à l’aise qu’au village par exemple. Lucette G., notamment, garde dans un de ses tiroirs de cuisine les ossements des derniers animaux consommés. Elle attend de pouvoir les ramener en territoire et de les accrocher aux arbres, comme l’exige la tradition (Speck 1977:123). C’est une pratique qu’elle peut exécuter au village, mais elle s’abstient. Tant qu’elle peut encore monter dans le bois, elle préfère y accrocher les ossements, entre autres pour ne pas offenser ses voisins[53] qui, d’après elle, sont peu familiers avec cette coutume.
Cette aisance en territoire transparaît dans l’interaction entre grands-parents et petits-enfants qui s’y déroule. En effet, si toutes les relations familiales sont valorisées en territoire, le rapprochement grands-parents/petits-enfants y est plus perceptible et parfois plus intense (Girard 1997 :105, 304, 308, Lavoie 1999 :78, Lips 1947 :413). On monte en forêt en famille, souvent élargie. Les camps ou les chalets sont ouverts à tous les membres de la famille et la présence de certains encouragent la venue des autres. Les moments partagés entre les générations sont plus enrichissants et agréables (Jacobs 2001 :313).
Puis, certains savoirs s’y trouvent en contexte. C’est le cas des ossements qu’il est plus aisé d’accrocher en territoire ; c’est d’ailleurs l’objectif de la pratique : remettre à l’élément dont ils sont issus les restes des animaux consommés (Speck 1977:123). Un autre exemple illustre bien le sentiment d’impuissance qui peut résulter de la transmission hors-contexte d’un savoir. L’informatrice Lucette G. me parlait d’une essence d’arbre qu’elle utilisait pour se guérir de la grippe. Nous étions au village et il n’y avait pas d’arbres autour. Elle m’a dit : « Comment est-ce qu’ils appellent ça, là-bas, un arbre au fond [du territoire] là-bas, c’est bon pour la grippe. Je m’en sers. Si je voyais un arbre, je le saurais que c’est cet arbre-là. Mais les noms ! Je ne peux pas mettre les noms » (Lucette G.). Mille et une raisons peuvent expliquer pourquoi je n’ai pas su, cette journée-là, de quel arbre il s’agissait. Mais si nous avions été en forêt, les explications de la dame auraient pu être supportées par la présence de l’arbre en question. Il y a aussi des histoires, des légendes qui font référence à certains éléments du territoire qu’il peut être intéressant d’avoir sous les yeux au moment de la narration (Jacobs 2001 :312). Car comme le disait Valérie C., « la vie en territoire et la vie racontée, c’est différent ». C’est pourquoi il est important de faire vivre la vie en territoire, qui est toute autre que la vie en communauté. Il semble surtout primordial pour ceux qui l’ont vécue de faire savoir que la vie en territoire, c’est possible.
Certains incluront la réserve dans le territoire, soumettant ainsi l’idée que la transmission est possible - et nécessaire - aussi au village (Informateurs Marie M. et Pierre J. Voir aussi Schuurman 2001:385). Mais il reste que le territoire est affranchi des influences extérieures nuisant à la transmission, soit les médias, les jeux vidéos, l’environnement francophone, etc. Il faut donc encourager la fréquentation du territoire pour stimuler une transmission plus saine (Jacobs 2001 :312).
Pour certains, les sorties avec la belle-famille peuvent représenter la seule occasion d’aller sur le territoire. C’est parfois une étape de plus dans la relation de confiance qui lie le nouveau venu à sa famille. C’est le cas d’un jeune Pekuakamiulnu avec qui j’ai eu une discussion informelle. Il m’expliqua que son beau-père l’avait invité à la pêche pour la première fois, un an après son arrivée dans la famille. Pour lui, il s’agissait là d’une occasion rêvée d’acquérir des savoirs et/ou de les maîtriser, tout en renforçant le lien d’intimité qui l’unit à son beau-père. Cette invitation était, d’après mon interlocuteur, le résultat de sa détermination et de sa persistance à montrer son intérêt pour les activités de pêche et de chasse. Il s’agit également d’un signe révélateur de son acceptation dans la famille.
On peut donc résumer en disant que le territoire, en tant que contexte de transmission, est important pour ce qu’il génère : les valeurs, (l’observation, la débrouillardise, l’initiative, l’autonomie, le partage, la famille), les moments agréables, la proximité entres les personnes, le tout loin de l’influence blanche. Voyons maintenant un autre lieu apprécié des Pekuakamiulnuatsh pour transmettre leurs savoir-faire et leurs savoir-être aux membres de leur famille.
3.2.2 La maison
La maison est un endroit privilégié pour les apprentissages, car la vie quotidienne s’y déroule et c’est là l’occasion d’échanges subtils de savoir-faire et de savoir-être. Par contre, il est parfois difficile d’en convaincre les jeunes générations qui préfèrent les lieux et les moyens nouveaux, comme l’école par exemple(Informateurs Françoise T., Lucette G. ; aussi Beique 1986 :120-121). C’est ce qu’a remarqué Jeanne H. :
Il y a encore une pensée magique dans la communauté qui est : parce qu’il y a des cours de langue à l’école, la langue ne se perdra pas. Alors qu’on sait très bien que la responsabilité d’apprendre une langue, c’est dans la famille que ça se passe. On a tous appris à parler notre langue dans notre famille !
— Jeanne H.
Ainsi, contrairement à ce que pensent certains Pekuakamiulnuatsh, la maison ne nuit pas à - et n’empêche pas - la pratique des savoirs, ni la reproduction de la division sexuelle traditionnelle du travail, éléments importants de la tradition orale. L’informatrice Diane D. abonde dans ce sens. En effet, elle m’a confirmé que la division sexuelle traditionnelle du travail existait encore à Mashteuiatsh puisqu’elle l’avait observé chez un couple de voisins qui confectionnait une paire de raquettes :
Ceux que je connais, ils sont deuxièmes voisins d’ici. [L’homme] fait la forme[54]. Parce que la forme je sais que c’est quelque chose de physique. Il y a un risque de blessure tout ça. Il m’a montré comment faire ça. Mais par contre, sa femme, elle « lace ».
— Diane D.
Cette dame a observé les pratiques que ses voisins réalisaient à la maison. Il est donc possible de pratiquer et d’observer les savoir-faire chez soi et d’en tirer une certaine reconnaissance, dans ce cas-ci publique. Ceci démontre que la reconnaissance des compétences par la pratique de celles-ci est une caractéristique de la tradition orale qui a encore sa place à la maison.
Parce qu’ils ne sont pas objectivés, les savoirs dont la pratique est observée à la maison sont tout simplement incorporés (Beique 1986:118, Csordas 1990:12). Ils seront solidifiés plus tard et à l’extérieur, selon la volonté personnelle de chaque individu. Prenons comme exemple le fils de Lucette G. qui tente aujourd’hui de développer ses habiletés en ilnu-aimun, langue qu’ils ont effleurée à la maison lorsqu’il était jeune (voir section 3.1.1.2 sur les raisons de cette légère sensibilisation). Aujourd’hui marié à une Innue, il habite une communauté où la langue se parle couramment et il peut ainsi la transmettre à ses enfants. Cela concorde avec ce que nous avons vu précédemment, c’est-à-dire que les intérêts manifestés par les jeunes rejoignent les savoirs qu’ils ont d’abord vu pratiquer à la maison (section 3.1.1.1).
De plus, la maison, souvent celle des aînéEs, est un lieu de rencontres, de rendez-vous familiaux. C’est l’occasion de performances particulières spontanées ou organisées. C’est ce dont me faisait part Mimi F. :
Oui, ça arrive que ma mère, surtout ma mère, raconte comment c’était quand ils allaient dans le bois, quand ils étaient plus jeunes avec son père et sa mère. Ils racontaient des histoires. [...] C’est souvent quand j’allais faire un tour [chez elle] ou quand il y avait d’autres personnes de la famille.
— Mimi F.
Pourquoi cet endroit ? Parce que la maison où vivent les grands-parents est le lieu le plus fréquenté par ceux-ci, leur déplacement y étant habituellement limité. C’est là où sont toutes les installations nécessaires à la mise en œuvre de la plupart de leurs savoir-faire. La maison devient en quelque sorte un lieu de spécialisation et de démonstration. En sont la preuve les pièces réservées à la pratique de l’artisanat ou encore les garages transformés en atelier servant à la fabrication d’objets divers (raquettes, etc.). Du coup, l’accès aux aînéEs est facilité puisqu’ils sont « à la maison ». Ils assurent ainsi la présence et la disponibilité nécessaires à leur relation avec leurs petits-enfants.
Ajoutons encore que la maison est dans la communauté, donc près des gens et des évènements. Ces derniers suscitent les échanges et la reconnaissance des compétences (Diane D.). C’est lors d’une fête communautaire, par exemple, que l’on reconnaît les différentes habiletés des cuisiniers, artisans, etc. On en parle à la maison, les enfants voient leurs aînéEs se préparer. Aujourd’hui, la maison fait partie de la reproduction de la vie communautaire et des savoir-être qui y sont liés. Voici un autre exemple, raconté par Lucette G. :
Des fois, quand j’étais [mère à la maison] j’avais toujours un gros chaudron sur le poêle. Mon avant-dernier [me disait] « T’attends de la visite maman ? » J’ai dit : « Pourquoi ? » « Tu n’as pas vu ton chaudron ! » J’ai dit : « Oui ! Mais, je n’attends pas de visite, mais des fois, y’a toujours du monde qui viennent chez nous. Ils savent que j’ai toujours quelque chose. Une soupe ou ... Toujours quelque chose. » Il dit : « Ah ! » C’est mon fils, mon deuxième, l’avant-dernier, il disait : « Moi j’appris ça de maman, le partage. » Il disait ça. C’est important de ... partager. C’est important. Ils l’ont là, c’est là.
— Lucette G.
Par « Ils l’ont là, c’est là », Lucette G. rend compte du processus d’incorporation des savoir-être qui ont été observés à la maison. Parallèlement, cela rappelle que « tout signifie ». Que chaque geste, chaque parole, même chaque absence de geste ou de parole est susceptible d’être perçu comme un comportement à imiter et à reproduire. Plus tard, les adultes interprètent et désignent par un nom les savoirs appris : partage, respect, etc.
Finalement, mentionnons un phénomène saisonnier qui se déroule à Mashteuiatsh rappelant le cycle saisonnier traditionnel. En effet, depuis le XVIIe siècle au moins, les rives du lac St-Jean étaient fréquentées l’été par les bandes innues qui remontaient l’hiver en territoire (Simard 1980:15). Aujourd’hui, la rive du Pekuakami faisant partie de la réserve de Mashteuaitsh est divisée en « mini-quartiers », que l’on appelle « domaines », et qui portent des noms de famille de Pekuakamiulnuatsh (Robertson, Phillip, etc.). Un domaine comprend un chemin principal longeant le lac et autour duquel sont construits quelques résidences saisonnières. Plusieurs familles de Mashteuiatsh possèdent, dans un domaine ou dans un autre, une maison estivale qu’ils habitent pendant la saison chaude. Ces maisons temporaires sont le lieu de réunions informelles des membres de la famille qui veulent passer quelques heures, voire quelques jours, aux abords du lac. Les liens familiaux sont maintenus - et même plus forts - à cette époque de l’année puisque c’est un lieu commun, mais privé, qui est mis à la disposition de toute la famille. Tout comme la maison, ces chalets encouragent la transmission des savoir-faire et des savoir-être tout en adaptant une tradition au monde moderne.
Notons avant de conclure que la maison de la belle-famille joue le même rôle que la maison familiale, tout en donnant une assise à la conception horizontale de la famille.
En résumé, disons simplement que la maison n’empêche pas la concrétisation des caractéristiques de la tradition orale : observation, pratique, expérimentation, jeu, participation, proximité, intimité, spontanéité, tout en permettant une transmission des savoir-faire et des savoir-être.
3.2.3 Autres lieux, autres moments
Puisque tous les lieux sont propices à la transmission des savoirs - suivant la bonne volonté des gens présents - les déplacements, les rêves et les événements de la vie sont également des contextes où il y a échange de savoirs.
Par déplacements, j’entends tout trajet qui mène d’un endroit à un autre. Lavoie a, la première, observé ce « lieu » de transmission chez les Wemotaci Iriniwok et j’ai pu l’observer à mon tour à Mashteuiatsh (1999:77). Que ce soit à pied ou en auto, en allant au dépanneur, en prenant une marche ou en montant en territoire, il est possible de transmettre et d’acquérir des savoirs lors de déplacements. En effet, on peut se faire raconter un récit ou une légende, ou encore apprendre quelques mots de vocabulaire en ilnu-aimun sur l’environnement que l’on voit au passage. C’est le cas de la toponymie, que Brassard aborde en ces termes : « Ces noms et lieux sont bien connus des chasseurs, car ils les ont appris au fil des années et des voyages depuis leur tout jeune âge » (Brassard 1983:20). UnE jeune peut également en apprendre beaucoup sur la prédiction du temps lors de déplacements avec ses aînéEs. Une petite-fille me confia avoir appris le nom et la signification des traces blanches sur le Pekuakami lors d’un déplacement avec son grand-père ; d’où ils étaient, ils avaient une très belle vue sur le lac et sur les mushkano, qui annoncent de la pluie à plus ou moins court terme (Hélène B.).
Croiser les gens du village représente une source inépuisable d’inspiration sur les savoir-faire et les savoir-être à transmettre. Tous les Pekuakamiulnuatsh qui se connaissent se saluent lorsqu’ils se croisent en voiture ou à pied. C’est en quelque sorte une façon d’encourager la reconnaissance du statut communautaire - traditionnel ou blanc - et par conséquent les savoirs détenus par les protagonistes. Mais cela peut donner lieu à la narration, en privé, de récits ou d’histoires sur les savoirs et les pratiques locales. J’ai entendu, par exemple, un aîné raconter à son petit-fils l’histoire d’une descente périlleuse de rivière qu’il avait faite avec un autre aîné croisé quelques heures auparavant au village. Ce fut là un moment de transmission privilégié sur les techniques de canotage.
Les destinations, soit l’objectif du déplacement, représentent aussi de généreuses occasions de transmission. Les ressources et l’environnement permettent la transmission de savoir-faire particuliers (Brassard 1983:23). Laissons à Valérie C. le soin d’exemplifier :
Comme la fin de semaine passée on est allé à Sept-Îles. Je ne le sais pas quelle sorte de plantes, mais [ma grand-mère] voulait aller ramasser ça parce qu’elle disait que c’était bon pour telle affaire. Elle se penchait dans les plantes dehors pis elle ramassait les plantes. J’ai dit : « Il y en a en beaucoup par ici ! » Elle a dit : « Il n’y a rien que ça ! Je vais me faire de la tisane avec ça. »
— Valérie C.
Cette jeune fille reconnaît maintenant la plante en question, ses propriétés et son utilisation. En témoigne sa grand-mère, qui raconte ici que Valérie C. avait identifié la plante en question à divers endroits dans la communauté :
[Ma petite-fille] m’a dit : « J’ai mon ami là-bas dans sa cour, il faudrait que je demande à son père pour aller les chercher, je sais, il en a beaucoup dans la cour en arrière. » Des fois, elle en ramassait près de la grande tente [le shaputuan] sur le bord du lac, il y en avait.
— Lucette G.
La transmission d’un savoir-faire en dehors de la communauté et du Nitassinan n’empêche pas sa pratique à Mashteuiatsh, comme c’est le cas ici. Reprenons cet exemple pour démontrer comment les destinations peuvent également être l’occasion de transmission de savoir-être. Si cette petite-fille et son aînée sont allées à Sept-Îles, c’est pour y visiter de la famille. Voilà la concrétisation d’une valeur essentielle aux Pekuakamiulnuatsh : la famille. Les occasions spéciales comme les « pow-wow », qui sont généralement vécus en famille, sont autant de moments qui suscitent la transmission des savoirs au niveau privé (Lavoie 1999:77) :
C’est avec elle [la belle-sœur] que j’ai appris [à cuisiner les animaux]. Parce qu’ils faisaient des « pow-wow » ici. Elle était avec son mari. Quand il cherchait des gens pour les aider ; moi j’étais curieuse. Son mari m’a montré comment préparer la bête avant de la mettre, pour la faire tourner [sur la braise]. Il me faisait travailler avec. Si je n’avais pas travaillé avec la bête, je n’aurais pas pu savoir. J’ai fait ça 17 ans. À tous les « pow-wow ». Quand ça a arrêté, ça commençait à me manquer. J’allais jusqu’à tourner les feux, que le soleil te plombe sur le coco, que t’as la face rouge, j’aimais ça.
— Pierrette R.
Apprendre en se déplaçant, voilà qui est tout à fait typique de la tradition orale. Ces moments de transmission laissent place à la spontanéité, soutiennent la mémoire émotionnelle, tout en encourageant le respect des aînéEs et les relations familiales.
Les mariages, les naissances et les décès sont des réunions familiales qui encouragent la transmission des savoir-être et des savoir-faire au niveau privé. Qu’ils se déroulent sous le shaputuan communautaire ou dans la maison d’un membre de la famille, ces réunions permettent surtout le renforcement des liens intergénérationnels mais peuvent aussi donner lieu à la communication de divers savoirs : récits, cuisine, langue, etc. Mentionnons encore une pratique abordée par Lips selon laquelle le père transmet son pouvoir à son fils lors de la naissance de celui-ci en prononçant quelques paroles à ses oreilles (Lips 1947:412). Malheureusement, je n’ai pas eu l’occasion d’observer cette pratique pendant mon séjour à Mashteuiatsh et les personnes rencontrées ignorent si cela se fait de nos jours.
Les rêves sont des « lieux » de transmission mentionnés par plusieurs auteurs : Goulet chez les Dènès Tha (1998:166), Lips chez les Naskapis (1947:402, 412) et Feit chez les Cris (1994:434). Pourtant, ce n’est pas une pratique courante[55] chez les Innus, comme le soulignait déjà Leacock en 1958 (204). Certains reçoivent l’appel du tambour pendant leur sommeil, mais d’après une femme pekuakamiulnu - qui a elle-même reçu le savoir du chant de tambour par le rêve - cette transmission est trop souvent contestée pour être considérée.
Plusieurs nouveaux médiums sont mis à la disposition des familles pour transmettre leurs savoirs : peinture, films, photos, enregistrements, etc. Un homme à la retraite pratiquant la peinture peut se pencher sur son passé, réfléchir à son identité et exposer le tout sur la toile. Ces informations révèlent plusieurs savoir-être et savoir-faire qui sont ainsi mis à la disposition des témoins (Informatrice Alice C.). Un autre exemple : la communication entre aînéEs et petits-enfants peut se faire aujourd’hui par téléphone, et elle se fait beaucoup de cette façon. Le concept de famille élargie prend une autre dimension à l’ère des communications et des déplacements rapides.
Il est difficile de conclure sur les principaux lieux de transmission, car je le répète, « tout signifie » (Jeanneret 2002:24). En avançant que les déplacements, les destinations et les réunions familiales sont de possibles endroits de transmission, on ne peut manquer de reconnaître la polyvalence de la transmission des savoirs en milieu privé. On ne peut manquer non plus de remarquer qu’il s’agit bien de transmission chez une société nomade dans un contexte postcolonial. C’est là l’intérêt d’un des principaux postulats de Winkin, soit celui selon lequel faire primer le contexte sur le contenu révèle énormément sur les relations internes et externes d’un groupe donné à un moment précis de son histoire (Jeanneret 2002:24). D’après Winkin toujours, le contexte est également essentiel lors de l’analyse de la signification des objets de la transmission, et c’est ce que nous allons voir dès maintenant.
3.3 Les significations : l’ilnu-aitun et les savoir-faire
Tout au long de la section sur la transmission des savoirs au niveau privé, nous avons entrevu une série de savoir-faire et de savoir-être possiblement transmis dans ce domaine. Dans les prochaines lignes, nous allons nous attarder plus particulièrement sur ces savoirs mais surtout sur leurs significations. Car l’objectif ici n’est pas de faire une liste exhaustive des savoirs transmissibles, mais d’en comprendre la sémantique. C’est d’ailleurs ce que recommande l’anthropologie de la communication en affirmant que « la signification est plus importante que l’information » (Winkin 2001:82).
Les savoir-faire et les savoir-être dont il a été question jusqu’ici concernent une grande variété de domaines. Dans les prochaines lignes, nous aborderons ces savoirs, mais seulement ceux que les informateurs rencontrés ont affirmé pouvoir reproduire, soit parce qu’ils les ont déjà fait, soit parce qu’ils les ont déjà observés attentivement. Afin d’en faire l’énumération, la classification des savoirs ici présentée se base sur celle des Arbres des connaissances, du Conseil des Montagnais du Lac St-Jean. Par exemple, les savoirs concernant la divination, dont quelques informateurs m’ont fait mention et qui ne se retrouvent pas dans Les arbres des connaissances, ne sont pas inscrits ici, car ceux qui les ont observés ne pourraient en reproduire la pratique. J’ai ajouté à la classification des Arbres des connaissances une distinction entre savoir-faire et savoir-être - sensiblement l’ilnu-aitun - telle que décrite à la section 1.3.2. Précisons encore que tous les savoirs ont été considérés, même s’il n’était question que des savoirs transmis surtout en privé et en général par les femmes. Car comme nous l’avons vu précédemment (section 2.6.2), l’acquisition des savoirs n’est pas exclusive et tous les savoirs peuvent être transmis en privé.
En ce qui concerne les savoir-faire, il y a les savoirs surtout maîtrisés par les hommes, mais connus également des femmes. Parmi ceux-ci on parle entre autres des techniques de chasse et de pêche, des savoirs concernant le dépeçage de l’animal, le tannage de peaux et les rituels qui y sont associés (accrocher les ossements à un arbre). On peut mentionner aussi les savoirs reliés à toute sortie en forêt dont, entre autres, l’habileté à faire un feu, le maniement du couteau croche et la connaissance de la toponymie. Viennent ensuite les savoirs qui concernent les arts et les fabrications diverses comme l’artisanat, qui comprend la broderie, le mordillage d’écorces[56], tissus, travail perlé, etc. Notons aussi les savoirs liés à l’histoire, au contenu et au savoir du tambour, des chants et des prières et la fabrication des raquettes. Finalement, il y a les savoirs liés à la cuisine traditionnelle et aux plantes médicinales.
Les savoir-être concernent surtout les valeurs comme la débrouillardise, le partage, l’humour, l’entraide, le respect de la Terre-Mère, le respect des autres et l’autonomie. Le sens de la famille n’est pas une valeur mentionnée explicitement par les informateurs, ni dans Les arbres des connaissances, mais son respect et sa promotion sont manifestes à tous les niveaux. On peut encore ajouter la connaissance d’histoires et de légendes, de même que la langue[57].
La classification des Arbres des connaissances qui a inspiré l’énumération des savoirs transmissibles en milieu privé rend compte du processus d’objectivation dans lequel est impliqué l’ensemble de la communauté des Pekuakamiulnuatsh. Par contre, au niveau privé, la réalité subjective est tout autre. Effectivement, il est possible de remarquer que plus les petits-enfants sont jeunes, plus ils ont de la difficulté à abstraire les savoirs transmis des interactions qu’ils ont avec leurs aînéEs. Par exemple, plusieurs d’entre eux m’ont dit que leurs grands-parents (ou l’un d’eux) racontaient des histoires et/ou des légendes[58]. D’après les petits-enfants, ces histoires sont racontées de façon tout à fait spontanée, sans lien particulier avec le moment, et ne comportent pas de morale. « C’est juste ce qui est arrivé quand y’était plus jeune » dit l’informatrice Marie M. à propos des histoires de son grand-père. L’extrait suivant explique bien de quoi il retourne. Il s’agit de la réponse que m’a donnée Marie M. lorsque je lui ai demandé de me raconter un moment où elle avait particulièrement aimé apprendre :
Quand je suis allée avec mon grand-père à Oujé-Bougoumou [communauté crie]. Il y avait ma grand-mère aussi. Mon grand-père parlait à tout le monde même s’il ne les connaissait pas, pour les connaître, pour savoir ce qui se passait. Il n’était pas gêné. C’était la première fois que je le voyais vraiment bonne humeur comme ça. Il se sentait bien d’avoir visité une autre réserve autochtone pour voir ce qu’il y avait ailleurs. [ ... ] Il y avait ma tante et mon oncle aussi. [ ... ] Aller-retour. [ ... ] On a visité le centre d’artisanat qu’il y avait là-bas. Après on a visité le village. C’est tout. On est resté à peu près une heure dans le village et on est reparti.
— Marie M.
Autrement dit, la jeune fille a surtout retenu de ce petit voyage improvisé l’humeur joyeuse de son grand-père. Il n’est pas nécessaire ici d’approfondir cet extrait afin d’y découvrir quels savoirs auraient été transmis. Il importe plutôt de souligner que l’informatrice met l’emphase sur l’ambiance particulièrement agréable de ce moment et non pas sur les savoirs acquis, qui lui sont probablement encore inconnus. Encore inconnus car, suivant certains informateurs plus âgés (Informateurs Jacques D., Lise S., Pierre J.), les moments vécus avec leurs grands-parents lorsqu’ils étaient jeunes n’ont pas été interprétés, à l’époque, comme des opportunités d’apprentissages intenses. Jusqu’à un certain âge, soit celui d’être parent à leur tour, ils n’accordent que peu d’importance à l’intégration des savoirs offerts. Ce sont les sentiments évoqués et suscités qui retiennent l’attention des petits-enfants lors d’un apprentissage (Beique 1986:3, Goody 1977:38, Goulet 1998:31, Johnson 1992:8, Lohisse 1998:21, Sapir 1967:39). C’est ce que Elsie Basque, une Autochtone de Nouvelle-Écosse, exprime à propos des récits de son père : « Quand on est adolescente, on ne se rend pas toujours compte de la valeur de ce que nos parents nous racontent » (Kenny 2002:31). Sapir traduit le phénomène en ces mots :
C’est, je pense, que les relations entre les éléments d’expérience qui leur donnent forme et signification sont ressenties intuitivement au lieu d’être perçues de manière consciente. Il est facile de fixer l’attention sur un élément isolé de l’expérience, sensation ou émotion ; il est très difficile de connaître la place exacte qu’il occupe dans la totalité des conduites.
— Sapir 1967:39
Attribuer une place précise dans l’ensemble des comportements à un élément isolé de l’expérience n’est certes pas une habileté que l’on retrouve chez les plus jeunes. Par contre, indépendamment des circonstances qui ont bouleversé le rôle des parents dans la transmission privée des savoirs, le fait de devenir adulte - mais surtout parent - a modifié la perception qu’ils ont des autres rôles générationnels et des modes de transmission utilisés par ceux-ci. Peut-être à cause de leur statut de parent ou à cause de l’urgence liée à la sauvegarde de la culture, le regard des parents sur la signification des modes de transmission et des savoirs utilisés par leurs aînéEs changent. Pour les jeunes, les récits des aînéEs ne sont pas porteurs de savoirs. Pourtant, les adultes voient les choses autrement. Selon ces derniers, il y a effectivement quelque chose à comprendre, une morale ou une valeur, derrière chaque moment partagé avec unE aînéE (Voir aussi Kenny 2002:31). L’informatrice Lise S. témoigne de cette prise de conscience propre à la condition adulte.
Je l’ai compris quand je me suis mariée, quand je suis partie. C’est là que j’ai dit : « Elle a voulu me montrer des choses. » Comme si c’était urgent pour elle. « Vite il faut lui montrer parce qu’elle va partir. » Mais moi je n’ai pas compris quand j’avais cet âge-là à peu près [environ 13 ans].
— Lise S.
Voilà qui rappelle le caractère sensoriel de la tradition orale, c’est-à-dire la propension à faire appel aux sens plutôt qu’à la raison, comme nous l’avons vu précédemment (Sections 1.3.2 et 3.1.1.1). De cette façon, un événement anodin mais agréable, par exemple une simple ballade en forêt, prend de la valeur avec le temps. Au fil des années, les adultes y associent des savoirs précieux, dans ce cas-ci l’importance du territoire et des aînéEs. Un savoir transmis à un moment précis d’une vie est constamment réinterprété au fur et à mesure des expériences et des réflexions. À chaque fois, dans un besoin de compréhension accrue d’un événement passé, un retour dans les souvenirs sera effectué. L’élément de l’expérience est de moins en moins isolé et il est plus aisé de le nommer, de lui attribuer une place dans l’ensemble des comportements. Cela rappelle également le procédé de réappropriation du passé dont parlait Halbwachs (1950:126, abordé au point 1.2.2).
Malgré tout, l’abstrait échappe à l’observation. Dans cet exercice d’objectivation des savoirs traditionnels, on fixe davantage l’attention sur les savoir-faire que sur les savoir-être ou sur l’interdépendance des parties du tout. Il est certes plus facile de remarquer la déperdition de la pratique et de la transmission des savoir-faire de par leur caractère palpable et observable. Et c’est d’ailleurs sur ceux-ci que la communauté mise pour sa revitalisation culturelle. Les savoir-être et la tradition orale sont toujours présents, seulement ils se présentent sous une forme différente ; ils sont donc plus difficilement identifiables. Lors d’une entrevue, où l’on me parlait sans cesse de l’importance de la langue comme valeur essentielle des Pekuakamiulnuatsh, j’ai fait remarquer à l’interviewée que par trois fois, nous avions été interrompues par l’arrivée inopinée de plusieurs membres de sa famille. « Mais ils sont ma famille, c’est normal ! » m’a-t-elle répondu. Les valeurs culturelles, comme l’importance de la famille, sont à ce point ancrées dans les mœurs qu’elles sont difficilement dissociables du « ce qui va de soi ». Nulle part dans Les arbres des connaissances on ne fait mention de la valeur familiale. La maîtrise par le processus d’incorporation de la culture fait pourtant aussi partie du processus de transmission des savoirs.
A priori, on pourrait déduire de cette présentation que la sémantique des actes de transmission repose sur un ensemble de dichotomies : savoirs transmis/leurs significations, les comportements observables/leurs sens implicites, les savoirs objectivables/leurs compréhensions subjectives, les expériences vécues/celles ressenties, etc. Cependant, il est essentiel de dépasser ces oppositions binaires afin de mieux saisir le caractère circulaire de la transmission contemporaine des savoirs traditionnels autochtones. Les savoir-faire transmettent des savoir-être et les savoir-être se concrétisent par les savoir-faire. C’est ce que sous-entendent les Pekuakamiulnuatsh, entre autres nations, pour qui « vivre, c’est connaître » (Goulet 1998:30, Johnson 1992:8 dans la section 1.3.2). C’est lorsque l’on a vécu une expérience et ses émotions propres, que l’on peut prétendre connaître les savoirs qui y sont liés. D’où l’urgence de faire vivre la vie en territoire. Augmenter le nombre d’occasions d’apprentissages par l’expérience, c’est multiplier les chances d’autonomie, mais aussi de compréhension et de maîtrise de ces expériences. D’où l’importance des aînéEs. Les informateurs veulent avant tout transmettre à leurs enfants le goût d’apprendre sur la culture des Pekuakamiulnuatsh. Ils veulent développer chez eux un intérêt, une curiosité et une certaine fierté en leur présentant le côté agréable de la vie qu’ils ont vécu. Voilà la principale signification derrière les actes de transmission en milieu privé.
[51] Soulignons qu’une pratique officieuse a cours dans la communauté selon laquelle les femmes ne peuvent devenir propriétaire d’un nouveau territoire. Parce qu’il s’agit là d’un sujet tabou, il m’a été difficile de faire confirmer ce fait. Cependant, j’ai entendu plusieurs témoignages selon lesquelles on allait jusqu’à refuser l’accès du territoire familial à certaines jeunes femmes sous prétexte qu’elles avaient la possibilité de fréquenter le territoire de leur conjoint.
[52] Une école de bois est constituée d’un seul professeur dit « itinérant » qui donne des classes périodiquement à un endroit particulier. Ex. : À la Chute-des-Passes, deux fois par mois, les dimanches (Informatrice 8).
[53] On peut avancer à notre tour que lesdits voisins sont Blancs.
[54] C’est-à-dire le fût ou le bois formant le corps de la raquette.
[55] Du moins, je n’ai pas pu en faire l’observation. On peut en dire autant de la tente tremblante, pratique apparemment disparue si l’on se fie à la littérature (Leacock 1958:204). Pourtant, après enquête de l’informateur 22 pour son propre compte, il semblerait que certains possèdent encore les savoirs à ce sujet. Mais la transmission et la pratique publique sont privées, voire taboues. D’après M. Kurtness dans son récit de vie raconté à Girard, cela serait dû à l’emprise de la religion catholique, qui interdisait de telles pratiques (Girard 1997:74).
[56] Le mordillage d’écorces est un art qui consiste à plier plusieurs fois une écorce pour ensuite la mordiller. Lorsqu’on la déplie, l’écorce présente un motif simple mais original.
[57] Cette dernière constitue d’après moi aussi un savoir-faire mais elle a été classée dans la section de l’ilnu-aitun dans les Arbres des connaissances.
[58] Je mets ici les termes français de atulakan et/ou des tipatshimun puisque ce sont ces mots qui ont été utilisés lors des entretiens.
CHAPITRE IV LA TRANSMISSION PUBLIQUE DES SAVOIRS CHEZ LES PEKUAKAMIULNUATSH : LE CONTEXTE DE TRANSMISSION ET LA SIGNIFICATION DES ACTES DE TRANSMISSION Table des matières
4.1 Des acteurs intéressés 4.1.1 Les jeunes 4.1.2 Les adultes 4.1.3 Les aînées 4.2 Les lieux 4.2.1 L’école 4.2.2 Le Musée 4.2.3 Le Parc Sacré et autres lieux formels 4.2.4 Autres lieux et moments informels 4.3 Les significations : l’ilnu-aitun et les savoir-faire
Dans ce chapitre, je traiterai de la transmission publique des savoirs. À ce niveau, les rôles et les lieux de transmission sont, dans plusieurs cas, institutionnalisés. Les acteurs, surtout les adultes, utilisent tous les moyens mis à leur disposition pour transmettre publiquement les savoirs. Cette façon de faire répond à deux objectifs majeurs : réapprovisionner la circularité des savoirs entre les Pekuakamiulnuatsh en encourageant l’expression et la pratique des savoirs par ceux qui les possèdent et fournir une base solide aux revendications, identitaires, politiques et territoriales. Puisque les traits culturels servent ici de sources et de ressources à la construction et à l’affirmation d’une identité, la culture et ceux qui la possèdent sont des objets et des moyens de revendications (voir section 1.4). La logique relationnelle mise de l’avant par l’anthropologie de la communication permet de voir que les relations entre les différentes générations de Pekukamiulnuatsh sont elles-mêmes objectivées, voire utilitaristes. Malgré tout, les Pekuakamiulnuatsh ressentent le besoin que ces relations - nécessaires à la transmission des savoirs - soient, tel que l’exige la tradition orale, hautement personnalisées. Ce sont donc ces différents points et plusieurs autres que nous allons aborder dans ce chapitre.
La transmission au niveau public comprend toute transmission qui se fait entre des individus qui ne sont pas liés par des liens de parenté. Il s’agit surtout de professionnels qui travaillent d’une façon ou d’une autre à la promotion de la culture ilnu. On peut penser à l’establishment pekuakamiulnu ou à l’ensemble du corps professoral. Mais il y a également beaucoup de transmission de savoir qui se fait par des voies moins formelles : lors d’une soirée qui réunie un cercle d’amis par exemple, ou avec un aîné qui n’est pas de la famille. Les rôles sont tenus encore ici par les trois générations identifiées au niveau privé - petits-enfants, parents et grands-parents - mais varient dans leurs définitions et leurs relations. Toujours selon la communication orchestrale, les faits culturels et les représentations varient en fonction du contexte et des interlocuteurs (Abdallah-Pretceille 2001:62, Goffman 1973a :33). Au niveau public, on parle donc de jeunes, d’adultes et d’aînéEs. C’est un domaine qui est surtout représenté par les hommes, mais certains domaines de la sphère publique, comme l’éducation et la santé par exemple, laissent aujourd’hui une place importante à la femme (Beaudet 1987 :résumé).
Les occasions de transmission des savoirs sont normalisées par les rôles que prend, au niveau public, chacune des générations. Les savoirs et les modes de transmission sont étudiés longuement, choisis soigneusement et appliqués avec espoir. C’est qu’à ce niveau, l’hétérogénéité de la communauté se fait davantage sentir, puisque la transmission publique vise la totalité des membres de la communauté. Elle s’adresse donc à un seul et unique public, l’ensemble des Pekuakamiulnuatsh.
Ainsi, quand un acteur se trouve en présence d’un public, sa représentation tend à incorporer et à illustrer les valeurs sociales officiellement reconnues, bien plus, en fait, que n’y tend d’ordinaire l’ensemble de son comportement. Il s’agit là, en quelque sorte, [...] d’une cérémonie, d’une expression revivifiée et d’une réaffirmation des valeurs morales de la communauté.
Goffman 1973b:41
Nous verrons donc apparaître ici un discours objectivé sur la culture, les savoirs et les détenteurs de savoirs. L’ensemble est perçu comme une forme de résistance et de réaffirmation culturelle qui se fait en alliant les voies de la tradition orale et les moyens occidentaux.
4.1 Des acteurs intéressés D’après ce qui a été vu au point 3.1.1.1, on pourrait penser qu’il y avait peu de place, voire aucune, pour la transmission publique des savoirs avant la sédentarisation complète des Pekuakamiulnuatsh et que tout se faisait entre les membres d’une même famille. Pourtant, Lips donne, dans l’extrait suivant, un exemple de ce type de transmission :
Tomo Kak’wa was one of the teachers of the boys of the Lake St-. John Band. I saw him often when he, despite the handicaps of his wretched body, sat before his tent, surrounded by five or six boys who listened attentively to his stories of the olden times. His customary topics were the glorious adventures of the past of their tribe ; the four « magic men » from the quarters of the globe ; the chieftains of the fame animals and practically all other spiritual and technical elements of Naskapi life. He was very skilful at mixing his sincere teachings with gay anecdotes at the right moment, and often enough the wide square resounded with the laughter of the old sage and his disciples.
Lips 1947:413-414
On reconnaît ici plusieurs aspects abordés dans la transmission contemporaine privée : intérêts des jeunes, disponibilité de l’aîné, moments agréables. Ces éléments ont aussi leur place dans la transmission publique des savoirs aujourd’hui.
Dans la présente section, les acteurs sont les mêmes que ceux identifiés au niveau privé. La relation qu’ils entretiennent entre eux est plus formelle qu’en privé. On pourrait même dire de cette relation qu’elle est utilitariste, chacun prévoyant pour les autres rôles une participation accrue et essentielle à l’objectivation des savoirs et à l’affirmation identitaire de la communauté. C’est surtout le cas des adultes, qui sont particulièrement actifs dans la transmission des savoirs au niveau public. Leur fonction de lien entre les aînéEs et les jeunes est amplifiée ici de par l’étendue de leurs connaissances des moyens, autochtones et occidentaux, mis à leur disposition. Mais les adultes ne sont pas les seuls à être impliqué dans la transmission publique des savoirs traditionnels. Chaque génération tient son rôle. La section qui suit est consacrée à la définition de ces rôles particuliers.
4.1.1 Les jeunes Les jeunes dont je m’inspire pour la prochaine section sont les mêmes que les petits-enfants (section 3.1.1.1), mais je m’attarde ici à leur rôle dans la transmission au niveau public plutôt que celle qui se déroule dans leur famille. Les informatrices rencontrées, je le rappelle, sont trois jeunes filles de 12 (Émilie D.), 14 (Marie M.) et 18 ans (Valérie C.). Au moment des entretiens, Émilie D. était en secondaire I et fréquentait l’école secondaire de la communauté, Kassinu Mamu. Marie M. était quant à elle en secondaire II. Comme elle n’avait pas aimé son expérience à Kassinu Mamu en secondaire I, elle préférait aller à l’école de Roberval, ville voisine de Mashteuiatsh. Valérie C. avait complété un secondaire IV et était enceinte au moment de l’entretien. Nous reviendrons souvent au cours des prochaines lignes sur ce cas particulier. Toutes avaient fait leur primaire à l’école Amishk. Les institutions scolaires fréquentées par les informatrices est un choix personnel et familial qui reflète en quelque sorte leur appartenance sociale. En effet, Émilie D. et Valérie C. proviennent de familles plus traditionnelles et ce sont justement celles-ci qui restent dans la communauté pour leur scolarisation. Ceci a une influence majeure sur les chances d’acquisition et de transmission des savoirs traditionnels de ces jeunes filles et du coup, sur la reproduction de la culture ilnue.
Les jeunes autochtones d’aujourd’hui ont un rythme de vie bien différent de celui de leurs parents avant eux. Ils ont des obligations, comme l’école et le travail, qui limitent leur accès aux sources du savoir traditionnel, au territoire et aux aînéEs. Dans la littérature traitant de la question, les jeunes manifestent clairement leur intérêt pour les savoirs traditionnels autochtones, mais tous signalent l’importance d’acquérir les connaissances et les expériences occidentales offertes à l’école et en milieu de travail (Valérie C., CRPA 1996c:166, Lévesque 2002:206). C’est pourquoi, d’après eux, il est primordial que ces institutions contribuent un minimum à la transmission des savoirs, ne serait-ce qu’en offrant un horaire adapté aux activités traditionnelles. Valérie C. résume la situation :
J’irais dans le bois, mais j’ai l’école, j’ai le travail pour l’été, j’ai le travail pour subvenir à mes besoins aussi. Je n’ai pas le choix, il faut que j’aille à l’école si plus tard je veux avoir un travail. J’ai plus vraiment le temps d’aller dans le bois. Peut-être les fins de semaines, mais une fin de semaine c’est court. Tu pars le vendredi tu reviens le dimanche matin, c’est court. Ce qui avait de bon par exemple à l’école Kassinu Mamu, c’est que t’avais une semaine de congé au mois d’octobre, tu avais quelques jours pour la chasse aux outardes. T’as tout le temps des petits congés de même pour telle chasse, ou telle activité. Pour la journée des Autochtones, t’as un congé.
Valérie C.
Si cette jeune parle au passé du programme de Kassinu Mamu, l’école secondaire de la réserve, c’est qu’elle ne fréquente plus cet établissement ; au moment de l’entretien, elle habitait en appartement et attendait alors un enfant. Cet extrait véhicule des préoccupations qui concernent beaucoup de jeunes, celles de s’approprier les éléments de réussite autrefois associés aux Blancs : réussite scolaire, indépendance de la résidence familiale et travail. Pourtant, cette jeune fille reproduit aussi un ensemble de comportements liés aux valeurs autochtones : importance de la famille, goût du territoire, pratiques des savoirs. Est-ce que la communauté répond à ses besoins d’acquisition des savoirs ilnuatsh et réussit à rejoindre les intérêts des jeunes ?
Ce que les jeunes ont exprimé lors des entretiens, c’est qu’il leur importe peu d’apprendre les savoirs à l’école ou à la maison. L’une et l’autre présentent des avantages et aucune des deux n’assure une transmission parfaite. Au contraire, tout comme au niveau privé, ce n’est pas le lieu de transmission qui compte, mais les compétences de la personne qui transmet et le type de relation qui unit le jeune à cette personne. En témoigne la réponse de Valérie C. à la question : « Est-ce qu’il est plus facile d’apprendre à parler l’ilnu-aimun en forêt ou à l’école ? » :
Que tu sois dans le bois ou à l’école, ça ne changera rien. C’est le fait que tu sois avec quelqu’un qui parle la langue, tout le temps. C’est sûr que dans le bois tu as plus de chance d’apprendre, mais c’est à savoir avec qui tu y vas. Si tu montes avec quelqu’un qui ne le parlera pas, tu parleras pas non plus. Tu ne parleras pas la langue. À l’école, tu as le français, les maths, tu ne peux pas apprendre ça en montagnais. Ça dépend toujours avec qui tu es. D’après moi, en tout cas.
Valérie C.
Il est apparu au fil des entretiens que les personnes qui démontraient le plus de compétence étaient les aînéEs. Car bien que « le rôle des parents et des anciens » soit important, « leurs parents n’ont plus l’aptitude de leur transmettre les connaissances nécessaires » (CRPA 1996c:175 et 178). Les informatrices plus jeunes reconnaissaient par conséquent beaucoup de compétences chez leurs grands-parents et c’est normal : le cercle familial a encore une importance capitale et reste celui qui, à l’âge des informatrices, joue le rôle de principale référence. Marie M., par exemple, m’expliquait qu’elle aurait voulu que son grand-père lui apprenne comment faire des poêles, savoir dont elle lui attribuait l’exclusivité. Elle partage avec lui un lien qui est fort, basé sur des intérêts semblables et une complicité agréable. Ce lien, elle n’a pas encore eu l’occasion de le retrouver à l’extérieur de la cellule familiale. Cela viendra plus tard, comme c’est arrivé à Valérie C. À 18 ans, elle reconnaissait que d’autres aînéEs - outre ses grands-parents - détenaient savoirs et compétences. On peut le constater dans l’extrait suivant, où elle admet que la présence d’aînéEs est bénéfique.
Oui, on aurait peut-être plus appris. Ils nous auraient appris d’autres choses. D’après moi, oui, ça aurait été agréable. Tous les aînéEs ont quelque chose à apprendre aux jeunes. D’après moi, il n’y a pas juste ma grand-mère qui dit des ... qui dit la vérité, qui dit des choses vraies. Tous les aînéEs ont quelque chose à dire. C’est bon à savoir.
Valérie C.
Autrement dit, avec le temps, les jeunes incluent dans les personnes dites compétentes d’autres aînéEs que leurs grands-parents. Ils en viennent à apprécier la présence et l’expertise des aînéEs, mais surtout les moments agréables partagés avec eux. Laissons Jacques D., aujourd’hui adulte, raconter son expérience :
[La transmission des savoirs] des fois c’était de père en fils, mais ça pouvait aussi provenir d’une autre famille. S’il y avait de l’affinité. Je l’ai senti parce que quand j’étais plus jeune, j’avais des amis parmi les aînéEs qui sont décédés aujourd’hui. Je me sentais vraiment complice avec eux. Il n’y a pas de différence d’âge. Le bonhomme avait peut-être soixante ans, moi j’en avais vingt. On s’agaçait. Des fois [on se disait qu’on allait] aller « se glisser » dans la côte de l’église ensemble. On ne l’a jamais fait, mais on disait toujours : « Tu viens "te glisser" ce soir ? » « Oui, oui je vais y aller, on va "se glisser". » Lui se sentait aussi jeune que moi. Moi je ne voyais même pas qu’il avait 60 ans. On disait surtout qu’on avait 17 ans. On ne l’a pas fait, mais on se parlait comme si ... Des fois quand il y a des affinités ... il était plus porté à me conter des affaires. [Plus] qu’un autre aîné ou que mon propre père.
Jacques D.
La familiarité qui unissait les deux hommes, qui n’étaient pourtant pas unis par des liens familiaux, encourageait l’échange de savoirs. Cela rejoint le deuxième élément qui ressort du discours des jeunes informatrices, et de celui de Jacques D., c’est-à-dire le niveau d’intimité qui soutient la transmission publique des savoirs. D’après eux, il est préférable que les apprentissages prennent une forme agréable et intime, trait marqué de la tradition orale. Comme l’indique Marie M. : « C’est en le faisant avec moi, qu’il me dise quoi faire au fur et à mesure que je pourrais apprendre » [Je souligne]. C’est une façon de faire qui augmente les chances d’expérimenter des émotions mémorables. Comme le mentionnaient Jacques D. et Valérie C. précédemment, cette relation d’intimité est possible avec unE aînéE, même si ce n’est pas un membre de la famille. Tout comme au niveau privé, et peut-être même encore plus au niveau public, les aînéEs doivent se montrer particulièrement disponibles et intéressés auprès des jeunes et des activités publiques. Nous y reviendrons dans la section sur les aînéEs (section 3.2.1.3).
La place importante que tiennent les aînéEs dans la transmission publique des savoirs a été constatée lors de l’assemblée générale du Parc Sacré[59]. Les jeunes apprécient les aînéEs pour la source de savoirs qu’ils représentent (Aussi CRPA 1996c:202). Les jeunes quant à eux offrent un dynamisme incomparable au sujet des activités proposées. Ils ont des intérêts variés qui dénotent leurs connaissances des modes contemporains de communications (cinéma, Internet, etc.), puisque ces derniers sont aujourd’hui partis prenante de leur quotidien. Ainsi, au sein du Parc Sacré comme ailleurs, les jeunes veulent
être reconnus par les institutions qui gouvernent leur vie et jouer un rôle actif auprès d’elles. Pour les jeunes autochtones, le pouvoir passe par l’acquisition de capacités et de compétences qui leur permettront de résoudre eux-mêmes leurs problèmes.
CRPA 1996c:203
Les adultes sont appelés à répondre à ce besoin des jeunes de leur communauté. C’est pourquoi ils les invitent à contribuer au développement de nouveaux modes de transmission des savoirs. C’est ce que Françoise T. exprimait en disant avoir voulu la participation de jeunes dans l’élaboration du lexique français-montagnais du Conseil des Montagnais (2003b). Que les Pekuakamiulnuatsh mettent eux-mêmes leur langue de tradition orale par écrit représente en soi un défi inédit dans la communauté ; il était donc essentiel pour le conseil de bande que les jeunes participent à ce projet novateur. Grâce à leur participation, ils ont pu s’assurer que le lexique répondrait à leurs besoins. Par égard à la communication orchestrale, on peut affirmer que ce projet issu de la relation qu’entretiennent les adultes et les jeunes respecte le concept d’expérience du vécu personnel mis de l’avant par la tradition orale, et fait participer les jeunes à la créativité cyclique propre à celle-ci et actualise le dynamisme de l’ilnu-aimun.
L’hétérogénéité de la communauté fait en sorte que l’on retrouve, entre les différents milieux privés, des inégalités au niveau de la quantité des savoirs partagés. Impliquer tous les jeunes dans les processus publics de transmission de ces savoirs traditionnels, c’est s’assurer d’une plus juste circulation des savoirs entre les milieux privés et le public et éventuellement l’atteinte d’un certain équilibre au niveau communautaire. À cet effet, voici un témoignage intéressant ; une grand-mère raconte comment son petit-fils lui apprendra à tresser les raquettes :
Il a 14 ans, mon petit-fils. Il est mieux que moi parce que j’ai fait n’importe quoi mais je ne peux pas « lacer » la raquette. Je ne l’ai pas appris. Je n’ai pas eu le temps. Mais si je m’assoyais avec lui ... mais c’est parce qu’il va trop vite. Mais il dit : « Un moment donné, il dit, grand-maman je vais m’asseoir à coté de toi et je vais te le montrer. » [ Il a appris ça ] à l’école ici.
Pierrette R.
Cet exemple montre que le savoir acquis via les institutions publiques peut être transmis au niveau privé. De la même façon, le savoir transmis par un membre de la famille peut être renforcé par sa pratique en public. Ainsi, l’informatrice Émilie D. me parlait des capteurs de rêves qu’elle avait faits à l’école. Elle avait aimé l’activité, bien qu’elle savait déjà comment en faire, comme « quasiment tout le monde » (Émilie D.). Cette activité a permis la réappropriation d’un savoir par une augmentation des expériences qui suscitent la mémoire sensorielle et émotionnelle, comme l’exige la tradition orale. Hélène B. raconte aussi son expérience :
Je me souviens aussi avoir participé à des cours d’artisanat qu’une vieille dame de la communauté donnait à la maison des jeunes quand j’avais 12-13 ans. J’avais bien aimé ça car mes grands-parents avaient une petite boutique d’artisanat et je les aidais souvent à la tâche pendant l’été.
Hélène B.
Cette interdépendance entre privé et public répond, entre autres, au besoin de la communauté de réduire le fossé entre jeunes traditionnels et blancs. Ce fossé, à peine perceptible au niveau privé, est beaucoup plus flagrant au niveau public, lorsque vient le temps de réunir sous une même bannière - identitaire, politique ou autre - les jeunes de la communauté. En témoigne la perception de Valérie C. à propos des difficultés vécues par les institutions scolaires pour satisfaire les jeunes de tous les milieux :
Au primaire, on avait peut-être un ou deux cours de langue montagnaise par semaine. Au secondaire, c’était un par cycle de neuf jours. Ça se perdait. Des fois, ils nous donnaient des périodes libres, c’était des périodes pour t’avancer dans tes devoirs. Ils veulent, ils parlent tellement : « On perd notre langue. » Ils sont quasiment fâchés ! Mais à la place de nous mettre une autre période de langue montagnaise, ils nous mettaient ça. Dans le fond tout le monde perdait son temps dans ces périodes-là. Ou il y en a d’autres en secondaire 3 qui s’en foutait de ça, il y a d’autres qui prenaient ça au sérieux. L’école voyait qu’il y en a qui ne veulent pas apprendre et qu’il y en a qui veulent apprendre. Ils essayent ... [de satisfaire tout le monde.]
Valérie C.
Certains projets mis sur pieds par les adultes de la communauté rendent compte des efforts pour pallier cet écart et visent à éveiller les consciences à l’importance des savoirs ilnuatsh. Il y a d’un coté les initiatives qui s’adressent aux jeunes décrocheurs, qui sont souvent les jeunes de familles traditionnelles. On peut citer comme exemple un projet des services territoriaux du conseil de bande. Ce projet consiste en la rémunération de quelques familles vivant déjà en territoire afin qu’elles accueillent deux ou trois jeunes décrocheurs qui pourraient ainsi bénéficier d’une immersion totale en territoire. Comme nous l’avons vu dans la section 2.3.1, les familles traditionnelles sont souvent aux prises avec des problèmes beaucoup plus importants que l’état de la culture innue. C’est pourquoi le conseil de bande espère, par le développement de tels projets, encourager la transmission de savoirs traditionnels, renforcer l’identité ilnue des jeunes et, par la même occasion, réoccuper certaines parties du territoire afin de justifier les terres revendiquées aux yeux des autres nations avec lesquels il y a des chevauchements (Voir section 2.4.2). Parallèlement, il y a les projets qui s’adressent aux jeunes de familles moins traditionnelles, donc moins défavorisées économiquement. Le Parc Sacré en est un. Le Parc Sacré accueille tous les membres de la communauté. Cependant, comme il porte sur le thème bien précis des plantes médicinales et que ses activités demandent une participation soutenue et autonome pendant plusieurs mois, il y a peu de jeunes - surtout parmi ceux qui vivent dans des conditions difficiles - qui peuvent ou veulent y consacrer du temps.
Comme au niveau privé donc, l’intérêt des jeunes est primordial. Encore une fois, on peut constater un écart parfois majeur dans l’intérêt que peuvent porter les jeunes à leur culture en fonction de leurs appartenances plus ou moins traditionnelles. Il y en a qui s’intéressent aux valeurs et façons de faire des Blancs dans le but de reconsidérer les traditions sous l’œil du monde contemporain et éventuellement de se les réapproprier. Par exemple, les quelques jeunes Pekuakamiulnuatsh qui vont faire des études à l’extérieur reviennent, parfois ponctuellement, parfois définitivement, à Mashteuiatsh et mettent leurs apprentissages au service de la communauté. Que ce soit en design intérieur, en tourisme, en musique ou en politique, ceux qui le veulent vraiment trouvent une façon de combiner leurs intérêts et leur appartenance à la communauté des Pekuakamiulnuatsh. Afin d’exemplifier, je peux donner l’exemple d’un jeune pekuakamiulnu rencontré pendant l’été 2003. Étudiant en tourisme, ce jeune homme participe aux activités organisées par la communauté en mettant à contribution ses connaissances acquises à l’extérieur. Il utilise régulièrement la radio communautaire pour faire entendre ses projets. Il revendique constamment une place plus grande pour la famille et les valeurs ilnuatsh. Lors d’une rencontre informelle, il m’a fait part de son inquiétude pour les jeunes de la communauté qui ne se sentent pas ilnuatsh. C’est le cas de son jeune beau-frère qui ne porte aucun intérêt pour la culture autochtone. Ce dernier lui disait d’ailleurs dernièrement que « de toute façon, il ne voyait pas de différence entre lui et ses amis blancs ». Et de lui répondre : « De ça, je ne serais pas fier ». Pourtant, les deux proviennent d’un environnement traditionnel, qu’un des deux cherche à mettre en valeur, alors que l’autre ne s’y intéresse pas du tout.
Lorsque c’est le cas, l’intérêt des jeunes pour leur culture pousse ces derniers à constamment repenser leur identité, confronter leurs savoirs et affiner leurs connaissances. L’exemple suivant est intéressant. Un jeune Ilnu rencontré pendant l’été 2003 occupe un emploi d’été en territoire. Cela lui permet de mettre en pratique les savoirs qu’il connaît tout en augmentant les chances d’en apprendre de nouveaux via les aînéEs de passage. Le reste de l’année, il fréquente le cégep de St-Félicien, ville voisine de Mashteuiatsh. Lors d’une rencontre informelle, il m’expliqua la difficulté qu’il éprouvait avec certaines valeurs véhiculées dans certains cours de son programme. La philosophie est un exemple : les étudiants y apprennent à distinguer les êtres pensants - donc vivants - des autres êtres. Pour ce jeune ilnu, s’opposer à la classification occidentale sur le sujet en justifiant le fait que la classification animé/inanimé se fasse autrement chez les Autochtones est une occasion intéressante d’approfondir le sujet et d’aller chercher auprès des aînéEs de la communauté les réponses à ses questions. Dans ce cas particulier, il ne s’agit pas d’amener la structure des cours du cégep, une institution non-autochtone, à refléter les valeurs autochtones (CRPA 1996c:175). Pour l’instant, ce jeune homme voit dans cette institution une façon de confirmer que les expériences, les compétences et les représentations qu’il a acquises en tant que Pekuakamiulnuatsh - et qu’il continue d’acquérir - sont l’expression de sa spécificité.
Somme toute, il est nécessaire de comprendre la place de la transmission publique chez les jeunes Pekuakamiulnuatsh. Selon leurs appartenances traditionnelles ou non, selon leurs intérêts et selon leur âge, les jeunes utiliseront différemment la transmission publique pour s’initier à certains savoirs, pour confirmer certaines connaissances ou encore pour confronter leurs acquis. Leur rôle et leurs attentes dans ce domaine restent les mêmes qu’au niveau privé : disponibilité, relation d’intimité, intérêts et recherche de moments agréables. Que la communauté leur permette d’augmenter leurs expériences et voilà qu’une des principales valeurs de la tradition orale est respectée. Nous allons voir dans les prochaines lignes comment les adultes tentent à leur tour de communiquer savoir-être et savoir-faire.
4.1.2 Les adultes Nous avons vu à la section 3.1.1.2 que les parents ont une très bonne perspective du monde moderne et du monde traditionnel autochtone. À défaut de transmettre eux-mêmes la culture, le désir de lier les deux mondes et ainsi développer chez leurs enfants une meilleure compréhension de ceux-ci fait partie de leurs préoccupations quotidiennes.
Pris entre deux cultures, disent-ils, ils ne sont ni de l’une ni de l’autre, mais cependant, par leur connaissance des deux univers, ils s’imposent comme les seuls capables d’assurer la modernisation de leur communauté et de réaliser la synthèse des deux mondes ; partant, de redéfinir sur un mode contemporain ce qu’est l’identité indienne véritable.
Collin 1994:495
Ce besoin des adultes est né, rappelons-le, de la prise de conscience liée au Réveil Indien des années 1970. Laugrand constate une résurgence semblable chez les adultes Inuits lors de la création du Nunavut en 1999. D’après lui, si une telle prise de conscience fut possible, c’est que les Inuits qui arrivèrent alors au pouvoir étaient influencés par le fait qu’ils n’avaient pas connu la vie nomade. Tout en constatant que les savoirs traditionnels étaient en déclin, ils avaient le sentiment d’avoir été victimes d’abus de pouvoir de la part du gouvernement (Laugrand 2002:99). À Mashteuiatsh, au niveau public, ces préoccupations sont perceptibles dans le rôle professionnel des parents. C’est pourquoi la présente section sera basée sur la partie du discours des informateurs adultes qui traite de leur profession, avec un regard particulier non pas sur ce qui est transmis, mais sur comment ils transmettent (Hingangaroa Smith 2000:221, Jeanneret 2002:24). Comme pour la section sur la transmission au niveau privé, le discours des informatrices Diane D., Lise S., Mimi F. nous aidera à mieux comprendre le rôle des adultes dans ce domaine.
Les Pekuakamiulnuatsh qui forment la population active de Mashteuiatsh travaillent pour la plupart au conseil de bande[60]. C’est également le cas de deux des trois principales informatrices : Lise S. termine un BAC en enseignement ; Diane D. travaille comme professeur au niveau secondaire à l’école Kassinu Mamu (qui relève du conseil de bande) ; Mimi F. est quant à elle commis au conseil de bande. Puisque les diverses décisions que prennent les adultes concernant la transmission des savoirs au niveau public se font avec le patronage du conseil de bande, je ferai d’abord un bref aparté sur l’historique et la fonction contemporaine de cette institution.
Les conseils de bande sont nés de la Loi sur les Indiens de 1857. L’objectif principal de l’État colonial était alors d’atteindre l’uniformité administrative et d’éliminer les organisations traditionnelles afin d’accélérer l’assimilation (Dickason 1996:284). Plusieurs modifications subséquentes à cette loi augmentèrent le pouvoir du gouvernement canadien sur les conseils de bande via les surintendants. Si la fonction de ces agents locaux a progressivement disparu des communautés pendant les années 60, les conseils de bande demeurent assujettis à une réglementation restrictive (CRPA 1996a :307). En 1996, le rapport de la Commission royale sur les peuples autochtones déclarait que :
Les conseils de bande persistent, non pas parce qu’ils sont perçus comme une réponse à d’importants besoins d’administration locale, mais parce que l’État insiste pour que les négociations se fassent par leur intermédiaire. [...] En se conformant au système, les bandes s’assurent d’obtenir des subsides d’assistance publique plus généreux ; [...]
CRPA 1996a:385
Ce fut probablement le cas à Mashteuiatsh jusqu’à tout récemment, soit depuis le début des années de la prise en charge et des revendications territoriales. Face à « une longue histoire de dépendance » envers le gouvernement (Informatrice Alice C.), la communauté cherche dorénavant à acquérir de l’autonomie et de l’expérience dans la gestion des affaires communautaires. Côté a observé cette démarche de la part des services territoriaux du conseil de bande de Mashteuiatsh en ce qui concerne la gestion des ressources fauniques et les activités de récolte. Dans ce cas-ci, la prise en charge de ce secteur particulier a comme objectif - et permet - l’appropriation de certains pouvoirs, le soutien des activités traditionnelles et le changement du rapport avec l’État (Côté 1997:74). Cette triple tâche, qui s’applique à bien des domaines de revendications, expliquerait l’ampleur du conseil de bande de Mashteuiatsh. Je laisse à Alice C. le soin d’expliquer :
C’est l’exemple que je donne souvent aux gens pour qu’ils comprennent. Parce que les gens de l’extérieur disent : « Du travail de même ! Ils sont 200 au conseil ! Qu’est-ce qu’ils font ? » Et je les comprends aussi. À la mairie de Roberval, ils ne sont pas autant ... Nous, justement, on n’est pas une municipalité. On est à mi-chemin entre un gouvernement et une municipalité. C’est ça la distinction. On gère des choses comme un gouvernement et on gère des choses aussi comme une municipalité.
Alice C.
Aujourd’hui donc, le conseil a la mission de gérer au nom de la communauté les domaines de la politique, de l’économie, de l’éducation, de la culture et autres en plus de s’occuper des revendications territoriales. C’est une institution très centralisatrice. La communauté s’attend à ce que le conseil de bande ait une vision globale de la communauté et des écarts culturels, sociaux et économiques entre les différents groupes constituant le tissu social de Mashteuiatsh (Section 2.3.1). Puisque leur rôle est institutionnalisé par leur appartenance au conseil de bande, les adultes qui y travaillent se sentent responsables d’une transmission juste et équilibrée de la culture ilnu à tous ses membres. Ils militent activement pour la reconnaissance au niveau politique, « le renforcement ou la redéfinition d’autres pouvoirs, économiques, juridiques, spirituels » (Charest et Tanner 1992:5).
Pour raviver l’identité ilnu et pour pallier les différences sociales et culturelles, les membres du conseil encouragent la transmission des savoirs de deux façons. D’un coté, ils proposent d’initier les Pekuakamiulnuatsh qui le désirent aux savoir-être et aux savoir-faire. De l’autre, ils doivent sensibiliser les plus traditionnels à la valeur de leurs acquis. Autrement dit, chez ces derniers, le conseil doit « semer la graine de la fierté » (Pierre J.). Plusieurs procédés sont utilisés par les adultes qui forment le conseil pour répondre à ces objectifs. Comme nous allons le voir dans les prochains paragraphes, les adultes font preuve de dynamisme en offrant, suivant la tradition orale, de nombreuses possibilités d’acquisition d’expériences personnelles.
Commençons par l’élaboration de documents qui, comme nous l’avons vu à la section 2.4.2, protègent et unissent les Pekuakamiulnuatsh (Pierre J.). Il s’agit ici de l’Entente de principe, de la Constitution, de la Politique d’affirmation culturelle. Outre servir une cause politique, les membres du conseil souhaitent apporter, avec ces documents, clarté et respect des pratiques et droits autochtones. Ils espèrent ainsi encourager la pratique des savoir-être et des savoir-faire et du coup leur transmission. À titre d’illustration, citons Courtois qui dit de la Constitution qu’elle « deviendra une sorte de bouclier juridique qui servira à protéger notre identité, notre langue et notre culture distinctives » (Courtois 2004:5).
De plus, certains membres du conseil ont la responsabilité d’augmenter et de valoriser l’utilisation du Nitassinan, entre autres par la création de nouveaux modes de pratique des savoirs et d’occupation du territoire. Cela rejoint l’étude des Arbres des connaissances selon laquelle les adultes sont favorables à ce que certains savoirs soient transmis en territoire et même, dans certains cas, uniquement en territoire. Les sorties en territoire, les activités de guérison, les programmes pour les jeunes en difficulté sont autant de projets du conseil qui visent une nouvelle appropriation du territoire et de ses ressources. Ils soutiennent de plus une transmission renouvelée des savoirs en territoire. Ces activités offrent la possibilité, à ceux qui n’en ont pas les moyens - les Traditionnels -, d’aller pratiquer les savoirs qu’ils possèdent en territoire. Elles permettent aux autres - les Blancs - d’apprivoiser un environnement qui peut leur être inconnu.
Pareillement, le conseil vise la sensibilisation par la mise sur pied de consultations publiques sur des questions culturelles et politiques et par la diffusion constante des recommandations issues de ces consultations. Les affiches sur la revalorisation de la langue constituent à cet effet un exemple pertinent (Voir p. 24). Écrites en français, elles s’adressent à tous les Pekuakamiulnuatsh. Des capsules d’informations diffusées régulièrement à la radio communautaire Chuk FM remplissent les mêmes fonctions. Les modes de transmission occidentaux que sont l’écrit et la radio sont amplement utilisés pour la transmission des savoirs au niveau public par les adultes actifs et impliqués au niveau du conseil de bande et de la communauté, comme nous le verrons dans la section 4.2.2.4.
Un autre exemple des activités du conseil de bande est la création d’un conseil des aînéEs (mentionné au point 1.4.1). Ce conseil permettrait de revaloriser la place des aînéEs, d’impliquer ces derniers dans les questions publiques, donnerait une légitimité aux décisions du conseil de bande et remettrait sur le devant de la scène la valeur familiale.
Les adultes travaillant au sein d’institutions autres que le conseil sont également appelés à personnaliser leurs services et ainsi faire preuve d’un certain nombre de savoir-faire et de savoir-être ilnuatsh. C’est le cas de la Caisse populaire qui, en plus d’être constamment impliquée dans les activités de la communauté, tente de répondre aux besoins de sa clientèle variée en partageant avec ceux-ci les savoir-être appropriés : fierté, sentiment d’appartenance, respect des individus, reconnaissance des compétences.
Ce que nous avons vu ici, ce sont des exemples de projets existants ou en voie de le devenir. L’objectif des adultes est simple : trouver des solutions pour que tous les Pekuakamiulnuatsh « se sentent bien dans la communauté » (Informateur Pierre J.). Chaque activité, chaque projet qui vise la transmission publique des savoirs répond en quelque sorte à cet objectif, car ils stimulent la pratique des savoirs ilnuatsh en encourageant le sentiment d’appartenance et la fierté des jeunes et moins jeunes. Si cela demeure l’objectif principal, c’est aussi un investissement à long terme. En effet, en favorisant l’identité des jeunes d’aujourd’hui, ceux-ci seront plus en mesure de prendre des décisions éclairées et autonomes face aux problèmes qui se présenteront à eux dans le futur. « En découvrant la fierté d’être autochtones, les jeunes comprendront qu’il vaut la peine de lutter pour l’avenir. Ancrés dans leur culture, ils travailleront à bâtir un avenir meilleur » (CRPA 1996c:174).
Au niveau public, les adultes jouent un rôle institutionnalisé marqué par les « attentes stéréotypées et abstraites » de la communauté à leur égard (Goffman 1973a:33). À tel point que ce rôle public a des répercussions dans leur rôle de parents, au niveau privé et leur confère un certain sens du « droit et du devoir ». En effet, puisqu’ils sont particulièrement sensibles à l’importance de la transmission des savoirs, les informateurs rencontrés ressentent la responsabilité de donner l’exemple dans la pratique des savoir-être et des savoir-faire. Les adultes qui travaillent à la transmission de la culture au niveau public exigent d’eux-mêmes et des autres un certain niveau de cohérence avec les démarches entreprises au niveau privé pour la transmission des savoirs traditionnels. Par exemple, des parents qui veulent que leurs enfants apprennent la langue ilnu, doivent suivre des cours d’ilnu et utiliser celle-ci lors de leurs interactions publiques. Françoise T. raconte comment il est important pour chaque adulte pekuakamiulnu travaillant au niveau public d’être conséquent dans ses décisions :
Quand il y a eu le rapatriement par exemple du secondaire. Il y a [de nos enseignants] qui ont fait le choix d’envoyer leurs enfants ailleurs. Si on se croit vraiment, et qu’on veut être crédible, qu’on veut vraiment exister comme peuple, il va falloir assumer jusqu’au bout les décisions qu’on prend. Et aller jusqu’à se dire : Les gens qu’on a ici qui ne croient pas en ce qu’on fait ... On ne pourra pas continuer, on se tire une balle dans le pied.
Françoise T.
Cette informatrice, qui travaille dans le domaine de l’éducation, souhaite parallèlement que les Pekuakamiulnuatsh cessent de dépendre du conseil pour assurer la transmission des savoirs. Ils doivent se montrer réceptifs aux idées lancées par le conseil, participer aux consultations publiques et assumer les décisions prises démocratiquement. Car, en général, la population attribue énormément de responsabilités au conseil en ce qui concerne la survie de la culture. C’est la politification abordée au chapitre 2.4.2. À titre d’exemple, Lise S., qui désapprouvait déjà le peu de cours de langue ilnu qui se donnait à l’école, reprochait au conseil son manque d’intérêt pour la culture et ses diverses manifestations :
Qu’est-ce que tu veux faire avec deux cours par semaine ? De langue ! Ce n’est pas grand chose. Quand les enfants sont en vacances, disons aux vacances d’automne, pour la chasse à l’orignal, les parents n’ont pas de vacances au conseil. Comme si les enfants allaient partir seuls à la chasse ... C’est ça qui est mal fait. Ils devraient faire le conseil pour que les parents puissent accompagner leurs jeunes en forêt, étant donné que c’est une semaine culturelle.
Lise S.
Pourtant, il est possible de s’impliquer au niveau de la pratique des savoirs traditionnels malgré tout. Les adultes qui font avec le « manque de collaboration » du conseil identifié par Lise S. ont la réputation d’être très près de la culture. C’est le cas de Mimi F. et de sa réussite à pratiquer les savoirs traditionnels, même ceux des hommes. Elle-même peu bavarde sur le sujet, sa fille, Valérie C. décrit ainsi les pratiques de sa mère :
Ma mère fait la chasse à l’orignal. Oh oui, elle aime ça. Elle n’y manque pas, à l’automne, elle s’en va à la chasse. Elle prend ses vacances. Et elle s’en va. Des fois, mon père travaille aussi donc il ne peut pas monter. Elle s’en va toute seule dans le bois. Ça arrive souvent. C’est arrivé souvent qu’elle se soit prise un orignal. [...] Mes frères et moi, on a tout le temps été dans le bois parce que ma mère a tout le temps pris ses congés à elle, annuels, pendant le temps de la chasse à l’orignal. C’est pour ça qu’on était tout le temps dans le bois, pendant une semaine. On ne voyait pas que les autres montaient pas dans le bois.
Valérie C.
La reconnaissance sociale qui résulte d’une pratique publique des savoirs et d’une participation active dans les processus décisionnels et surtout scolaires n’encouragent pas seulement les plus jeunes à acquérir la culture, mais cela a un effet positif sur les adultes eux-mêmes. À propos de l’implication parentale dans les écoles d’immersion, l’expérience maori révèle que « Some parents have a tremedous investment in these schools, and they have become intensely Maori » [Je souligne] (Hingangaroa Smith 2000:224). De fait, l’implication des adultes à différents niveaux de la sphère publique leur redonne une assurance sociale et identitaire.
Si la plupart des adultes ne présentent pas l’autonomie désirée par le conseil en ce qui concerne la sauvegarde et la transmission des savoirs - comme Lise S. -, c’est qu’ils ne sont peut-être pas en mesure de le faire. Beaucoup d’adultes présentent eux-mêmes des lacunes en fait de fierté ou de connaissances de savoirs : Les Traditionnels ont trop à faire avec les difficultés socio-économiques et culturelles qui les accablent et les Blancs n’ont tout simplement pas les savoirs en main. Cela transparaît dans Les arbres de connaissances. En effet, on y dit que les adultes rencontrés pour l’étude affirment pouvoir transmettre eux-mêmes les savoirs, mais à condition d’avoir le support d’une autre personne, une traduction montagnais/français adéquate et la possibilité d’acquérir plus d’expérience. Pour ces raisons, les adultes préfèreraient que la transmission des savoirs soit laissée à toute autre personne compétente, souvent les aînéEs (Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2000-2002:7).
Ainsi, les adultes portent beaucoup de respect envers les aînéEs et reconnaissent la quantité et la qualité de savoirs qu’ils ont en leur possession. Les adultes veulent susciter chez les plus jeunes ce même sentiment en encourageant l’observation des compétences des plus âgés. Car une transmission par les aînéEs, selon Jacques D., est une transmission directe, qui n’est pas « filtrée ». Mais la participation des aînéEs au niveau public est rare et timide. Le conseil de bande cherche donc à renforcer la fierté des aînéEs afin qu’ils pratiquent leurs savoirs sans embarras dans leur famille, d’abord, ensuite à un public plus large.
L’aînéE doit transmettre à ses propres enfants et à ses petits-enfants, mais si on peut aller encore plus loin ... Toucher plus de monde. Il faut rayonner vraiment dans tous les sens parce que sinon on va s’assimiler complètement. [...] Des fois les gens vont transmettre à l’école, mais ils ne transmettront pas à leurs propres enfants. Là y’a un problème. C’est quasiment un critère. Démontres-nous que tu transmets et on va t’inviter à transmettre. Ce n’est pas évident.
Jacques D.
Grâce à la circularité, les lacunes que présentent les adultes et les aînéEs peuvent être comblées. En effet, les savoirs peuvent leur être transmis par les plus jeunes. Diane D. confirme le fait que ses étudiants lui transmettent beaucoup de savoirs, souvent selon les règles très particulières de la tradition orale et de ses caractéristiques liées à la circularité :
[...] je peux dire que j’apprends de mes jeunes aussi, eux qui sont habitués d’utiliser le territoire. C’est eux qui deviennent des professeurs pour moi ... Souvent, tu n’as pas besoin de parler. C’est par le geste et par l’observation. Ils disent tout le temps « C’est sûr que tu ne peux pas le faire comme moi tout de suite au début mais pratique-le, tu viendras me revoir. »
Diane D.
En résumé, la connaissance que les adultes ont du monde occidental leur permet de faire la promotion de leur culture via les institutions et les modes de transmission modernes, le tout motivé par une démarche d’autonomie politique. L’institutionnalisation de la transmission des savoirs objectivés fait partie de leur rôle public et sert leur objectif de valorisation de la culture ilnu et des diverses caractéristiques de la tradition orale : relations aînéEs/jeunes, entraide, reconnaissance publique des compétences, expériences du vécu, etc. Cette conscience d’une conjonction des deux mondes les amène à remplir les attentes que la communauté a à leur égard, soit la responsabilité de la cohésion sociale et le leadership nécessaire à toute démarche publique.
4.1.3 Les aînées UnE aînéE, pour la plupart des informateurs rencontrés, est quelqu’un sans âge (aussi Ellerby 2001:12, Gill 1987:133), qui n’est pas très expressif, ni particulièrement communicatif (Informateurs David P., Pierre J.). Cela ne remet pas en question la masse de savoirs détenue par cette personne, au contraire. Il est reconnu qu’unE aînéE possède les savoirs, la culture, la langue (Anderson 2001:273). Par contre, si c’est à leur contact qu’on est le plus susceptible d’apprendre, c’est davantage à cause de leurs expériences, de leur vécu, en territoire surtout, et de la sagesse qui en résulte (Brassard 1983:19, CRPA 1996c:134, Lavoie 1999:72, Mailhot 1993:141, Mearns 1994:285, Ridington 1990:89, Rushforth 1992:488, Tous les informateurs).
Il n’est pas surprenant alors qu’un aîné soit quelqu’un qui agit comme source et ressource en mettant son savoir au profit de la communauté, sans réel intérêt personnel, si ce n’est que ses connaissances reviendront à ses descendants (Douglas 1998:89, Ellerby 2001:12, Lévesque 2002:206). Ils n’exigent pas d’argent en échange de leurs savoirs. Ils demandent parfois qu’on leur fasse un peu de thé (Informatrice Diane D). Elle résume le tout en ces termes :
Quand ça ne va pas, tout le monde se tourne vers eux, parce qu’ils ont du vécu. Ils ont vécu quand même des choses qu’ils leur ont été montrées, comme le respect de la nature. Eux aussi ont été éduqués par les aînéEs. Les aînéEs sont toujours présents, peu importe la maison, n’importe où dans la communauté, il y a toujours un aîné. C’est le respect que le monde ont pour eux. Un aîné n’est pas obligé d’avoir 80 ans. [ ... ] Ils ont de la difficulté à se déplacer, mais les aînéEs sont quand même là. Leur savoir, toutes leurs connaissances.
Diane D.
Pour ces raisons, la sphère d’influence des aînéEs de Mashteuiatsh déborde des liens familiaux (Lavoie 1999:90). La terminologie ilnue et francophone corrobore ce fait. Nous avons vu à la section traitant des grands-parents (3.1.1.3) la distinction entre la terminologie ilnu et francophone. Le terme kukhum est lié à une fonction familiale : cela signifie : « vieille femme, femme ayant passé l’âge d’avoir des enfants » (Drapeau 1991:195). Tandis que le terme « aînéE » est davantage fonction de l’expérience personnelle, du vécu d’une personne et représente ainsi un terme associé aux individus qui sont des références communautaires, peu importe leur âge.
Mais justement, qu’est-ce qui fait qu’unE aînéE devient une référence communautaire ? C’est une question épineuse qui met de l’avant l’hétérogénéité de la communauté, perceptible également chez les plus âgés de Mashteuiatsh, car elle oppose vision traditionnelle et moderne (CRPA 1996c:144). Cela complique parfois la nature de leurs interventions comme en témoigne Jeanne H. :
C’est drôle parce que j’ai eu un petit débat un moment donné avec mon équipe là-dessus où on disait : « Une personne qu’on nomme un aîné, c’est d’abord un modèle, quelqu’un qui possède une culture. » On faisait le débat entre autre parce que des fois ça va arriver qu’on invite des aînéEs à des discussions pour nourrir les programmes, on va les inviter dans les classes. Et il y a des aînéEs qui sont nommés aînéEs mais qui ont une histoire sociale qui n’est pas rose. Et les gens disaient : « On ne devrait pas, ces gens-là, les considérer comme des aînéEs. » Parce qu’un modèle, en principe y’a quelque chose de ... Maintenant, qui va décider ça ? Que s’en est un et pas un. Il y a des gens que je considère comme des aînéEs. Il y a des gens qu’un autre considère comme des aînéEs. Pour moi ce n’est pas essentiel que ça soit les mêmes. C’est juste important que je sache.
Jeanne H.
Les Traditionnels valorisent la transmission en forêt, avec une ou deux personnes, membres de la famille ou pas et sont davantage tournés vers la spiritualité. Ils considèrent parfois l’école comme un lieu d’apprentissage de second choix, inutile s’il y a eu observation des savoirs à la maison.
Je savais coudre à main ... Après, quand j’ai suivi [des cours d’] artisanat, ils montraient comment faire. Je le faisais tout de suite. J’étais prête à faire la broderie. J’ai vu faire, on le voit faire. C’est ça que je me dis. Pas besoin d’aller à l’école pour apprendre ça. C’est ça l’affaire.
Lucette G.
Quant aux Blancs, ils présentent des qualités de leaders et encouragent la transmission à plus grande échelle dans des cadres institutionnalisés où ils sont à l’aise (Conseil de bande des Montagnais du lac Saint-Jean 2000-2002:6, Girard 1997:103, Informateurs Diane D., Jeanne H., Mimi F., Pierrette R.). Lorsque vient le temps d’amalgamer savoirs et compétences, ou de prendre des décisions majeures pour la communauté, l’appartenance sociale des aînéEs peut entraîner certains conflits proportionnels à la question en jeu. Par exemple, un conflit mineur s’est déroulé lors d’une sortie en ilnu-assi avec le Parc Sacré, sortie dont le thème était la reconnaissance des plantes médicinales et de leur usage. Il a été difficile, voire impossible, que les aînéEs fassent consensus sur le nom et parfois sur l’utilisation de certaines plantes. Un aîné, qui ne connaissait que le nom d’une plante en ilnu, le traduisait littéralement en français, ce qui s’avérait être, dans cette langue, une autre plante identifiée par une aînéE unilingue francophone. Cet imbroglio, encore drôle à ce stade-ci, peut prendre un caractère grave lorsqu’il s’agit de question sur les revendications territoriales et les démarches d’autonomie gouvernementale de la communauté[61].
Malgré tout ce qui les différencie, les aînéEs sont souvent présents aux rassemblements (fêtes, jeux, activités communautaires, etc.), ponctuellement à l’école, parfois au Musée. Mais sans plus. Et on sent bien, tant chez les informateurs que dans le discours des représentants d’institutions, que ce n’est pas assez. Les aînéEs manquent de contexte public où exprimer leur voix et leurs connaissances, ce qu’ils font toujours avec plaisir lorsqu’ils ont la place nécessaire. Car ils ont à cœur les apprentissages des jeunes, chez qui ils espèrent surtout inculquer, comme savoir-être essentiel, la débrouillardise (Informateurs Diane D., Lucette G., Pierrette R.). Ce savoir-être est, pour la tradition orale, gage d’une vie dynamique basée sur l’adaptabilité, l’intuition et la liberté individuelle.
L’anthropologie de la communication nous permet de voir la situation des aînéEs en fonction des relations et non pas en fonction des rôles. « Que l’on tente de comprendre l’Autre à partir du passé ou du présent, ce qui prime ce n’est pas tant autrui dans sa réalité que le rapport à autrui » (Abdallah-Pretceille 2001:94). C’est le cas des relations aînéEs/jeunes. La mémoire du passé est comprise et utilisée à partir du présent, comme le souligne Halbwachs (1950:126), mais le rapport à autrui, ici l’aîné, est faible et dévalorisé. Beique rend compte de cette difficulté :
Et elle [une femme dans la soixantaine] s’en prend aux jeunes, à leur mode de vie qui ne favorise plus l’apprentissage traditionnel [...]. Mais dans l’autre camp, on retourne la balle aux aînés : The only problem is that they are not trying to teach.
Beique 1986:116
Ainsi, la difficulté de communication entre les aînéEs et la communauté est due à une dévalorisation de la relation en soit et non des rôles en tant que tels (Abdallah-Pretceille 2001:120, Douglas 1998:130). En effet, la nature de la relation qui unissait aînéEs et plus jeunes a été modifiée lors du processus de sédentarisation, moment où les priorités furent révisées en fonction du rythme de vie occidental qui caractérisait la réserve. Parmi les valeurs modifiées, il y a aussi les liens familiaux, qui furent interrompus, et les relations avec les institutions compétentes, qui devinrent valorisées.
La dévalorisation générale de la culture ilnu - du moins, au début du processus de sédentarisation et sous la pression de l’attitude de dénigrement des cultures autochtones par la société dominante - découragea la pratique des savoirs par les aînéEs. Cela explique pourquoi le rôle des aînéEs - être dépositaire des savoirs traditionnels - est reconnu d’emblée, mais les relations qu’ils entretiennent avec le reste de la sphère publique sont maintenues au minimum (Informateurs David P., Françoise T., Lise S., Marie M., Pierre J.). En effet, on croit les aînéEs très gênés, trop âgéEs et réticents à la transmission en public, surtout à l’école. L’objectivation du rôle d’aînéE - tant par les Autochtones eux-mêmes que par les anthropologues - suscite ces attentes stéréotypées. À tel point que le rôle d’aînéE est aujourd’hui une représentation collective. On peut donc parler d’une institutionnalisation du rôle d’aînéE au sens où l’entend Goffman (1973:33. Voir section 1.6.3 sur la définition de rôle). Le système actuel actualise ces stéréotypes et est donc loin d’accorder la reconnaissance publique nécessaire à une démonstration publique des compétences des aînéEs. Par exemple, on fait appel à des diplômés pour transmettre la langue ou certains savoir-faire, comme la préparation des plantes médicinales.
Suivant sa fonction centralisatrice, le conseil de bande s’est investi de la mission de revaloriser la relation avec les aînéEs et tout ce que cela comporte : reconnaissance, respect, savoirs traditionnels, etc. En effet, « [...] le conseil de bande réalise de plus en plus que ces gens-là nous quittent, s’en vont vers l’autre monde, que si on ne prend pas le temps nécessaire d’écouter ces gens-là, ils ne nous écoutent pas » (Informateur David P.). L’establishment est conscient du pouvoir de la créativité cyclique si chère à la tradition orale et travaille donc à la reconnaissance au niveau public de l’expertise des aînéEs. Car accorder aux aînéEs cette reconnaissance, c’est leur redonner la fierté qui les encourage dans la pratique publique et privée de leurs savoirs et ainsi permettre une plus grande diffusion des savoirs dont ils sont garants. En témoigne l’exemple de Telesh Bégin, une artiste de la communauté. Au cours de l’été 2003, elle a fait une exposition au Musée des Amérindiens sur le mordillage d’écorces. La portée d’une telle démonstration publique, via une institution moderne soulignons-le, est énorme sur la vivacité des savoirs. Cela a eu des répercussions chez Lucette G. par exemple, qui m’a raconté ce qui suit lors d’un entretien :
Ma mère m’avait montré comment mâché - comment est-ce qui appellent ça, le bouleau ? - la feuille pour faire des fleurs. Il y a une dame qui fait ça ici. Thérèse Bégin. [...] Oui, ma mère en faisait. Elle me l’avait montré aussi. Parce qu’on avait à se promener dans le bois, avec le bébé. Ma mère le portait sur le dos. Elle m’avait donné un morceau, elle a dit : « Goûte, tu vas voir ! » Elle m’a montré comment faire. Elle l’a fait, il y avait des fleurs sur l’écorce. J’étais contente. Moi aussi je l’ai appris, mais je ne l’ai pas fait, je n’ai pas continué à le faire. J’ai tout vu, mais je n’ai jamais pratiqué. Le pensionnat je pense que ça dérange pas mal.
Lucette G.
Voilà que Lucette G. rassemble ses souvenirs et reconnaît ce savoir particulier qu’elle reproduira peut-être un jour. Pour l’instant, elle vient de nommer une expérience agréable en identifiant un savoir qui a été transmis à ce moment. C’est le processus identifié par Sapir (1967:39) et Halbwachs (1950:126) décrit au point 3.1.3.
Un des projets suggérés par le conseil de bande pour la reconnaissance publique des aînéEs, c’est la mise sur pied d’un conseil des aînéEs (Informateurs David P., Françoise T., Jeanne H., Pierre J.). Lips identifiait une pratique semblable au lac St-Jean en 1947. Selon lui, les aînéEs remplissaient temporairement les tâches du chef entre le décès de celui-ci et l’élection de son successeur (Lips 1947:404). Laissons Pierre J. expliqué la tâche d’un tel conseil en 2003 :
Un conseil des aînéEs va être arrimé au conseil de bande, sur le plan politique, entre autres. Il va pouvoir influencer le conseil de bande sur différentes décisions qui sont importantes au niveau de notre communauté. Ils vont être également des gardiens de certains principes et ils vont s’assurer de transmettre ça ou au moins de paramétrer certaines décisions que le conseil de bande va prendre. C’est un nouvel exercice au niveau de la communauté parce qu’il n’existait pas de conseil des aînéEs dans ce sens-là.
Pierre J.
Impliquer les aînéEs davantage, leur accorder une certaine autorité publique en matière culturelle, inculquer aux membres de la communauté le respect et la valeur des aînéEs et éventuellement assurer une certaine rétribution, voilà ce que le conseil vise par un tel projet. Un projet que recommande le rapport de la Commission royale sur les Peuples autochtones (CRPA 1996c:144) et qui ira certainement chercher l’approbation des Pekuakamiulnuatsh. Ceux rencontrés sont toujours très enthousiastes à la présence d’aînéEs dans les activités de toutes sortes (Informateurs Lise S., Mimi F., Pierre J., Valérie C.). Au moment d’écrire ces lignes, la réponse des aînéEs à un tel projet est inconnue. Par contre, Pierrette R., grand-mère d’une nombreuse famille et référence en matière artisanale, raconte avec enthousiasme sa visite d’une communauté où siégeait un conseil des aînéEs :
On est allé dans une autre réserve où les aînéEs sont au centre. Ils ont un conseil des aînéEs. Ils sont tous dans les mêmes bâtisses. Ça fait qu’eux, les vrais conseillers, quand ils ont à trouver quelque chose, ils vont au conseil des aînéEs. C’est la ressource. Ça veut dire que oui, le lien est resté. C’est bien. J’aime ça cette image-là. Tu rentres là-dedans, on dirait que quelqu’un te pousse à y aller. Ma fille a bien aimé ça aussi. Elle est beaucoup plus proche de la culture que les autres.
Pierrette R.
Outre servir de repères pour les institutions de la communauté, comme l’explique cette informatrice, le conseil des aînéEs reflèterait une certaine autonomie. C’est que le conseil de bande laisserait le conseil des aînéEs choisir ses propres membres. Exercice intéressant quand on sait que chaque aîné trouve plus connaisseur, plus sage que lui-même (Informateurs Françoise T., Jacques D., Jeanne H., Lise S., Lucette G., Pierre J., Pierrette R., Valérie C.). Pour un, c’est un parent aujourd’hui décédé, pour l’autre c’est un voisin maintenant trop âgé (Informateurs Jacques D., Lise S., Lucette G.). Cela explique peut-être pourquoi les aînéEs d’aujourd’hui ne semblent pas se sentir menacés comme le sont les femmes inuites rencontrées par Beique (1986:108). « Au-delà de l’autorité morale (ou physique), c’est la parole des aînés qui inspire un grand respect. [...] Mais malgré ce respect qui persiste, les "anciens" eux-mêmes se sentent menacés [...] » (Ibid.).
Parce que la transmission des savoirs est la responsabilité des aînéEs et des plus compétents, comme le mentionne Goulet (1998:27), chaque individu concerné tente de reproduire le meilleur contexte de transmission. Que ce soit en ilnu-aimun, par petits groupes seulement, en territoire ou à l’école devant un large public, en français, de façon magistrale, l’establishment se doit de donner la latitude, la fierté et les outils nécessaires aux aînéEs pour transmettre adéquatement et de façon respectueuse à l’égard de leurs expériences, les savoirs qu’ils possèdent.
4.2 Les lieux La transmission publique des savoirs se déroule en grande partie sous les auspices des différentes institutions de Mashteuiatsh. Beaucoup de ces lieux publics furent empruntés à l’État colonial et sont compris comme nécessaire à la création d’une nation innue moderne (Anderson 1991:185). Anderson identifie, dans la plupart des nouvelles nations postcolonialistes, trois de ces emprunts, que l’on retrouve chez les Pekuakamiulnuatsh. Il s’agit du recensement, de la science géographique et des institutions muséales. « [...] Together, they profoundly shaped the way in which the colonial state imagined its dominion - the nature of the human beings is ruled, the geography of its domain, and the legitimacy of its ancestry » (Anderson 1991:163-164).
À Mashteuiatsh, les multiples consultations publiques et les statistiques sur divers sujets font offices de recensement. La description géographique de la communauté et du Nitassinan a été nécessaire pour toutes revendications politiques et territoriales. Finalement, le musée est celui que nous connaissons, le Musée amérindien de Mashteuiatsh. La présente section est consacrée aux formes que prennent ces institutions à Mashteuiatsh mais aussi aux autres lieux qui assurent la transmission publique des savoirs et la revalorisation de l’identité communautaire des Pekuakamiulnuatsh.
4.2.1 L’école Après avoir été un outil de répression qui s’est avéré assez efficace, l’école est aujourd’hui responsable de la transmission publique des savoirs traditionnels (Informateurs Diane D., Lucette G., Valérie C.). En effet, la grande majorité des informateurs s’entende pour dire que l’école est un moyen essentiel de transmission des savoirs traditionnels, tant au point de vue des initiatives de transmission communautaires - les manuels scolaires par exemple - qu’au point de vue du mode de transmission en soi - programmes, activités, etc.[62].
Pour en arriver là, l’école a d’abord été reprise en charge dans les années 70 par le conseil de bande. Cette prise en charge n’était qu’administrative et elle n’a pas été immédiatement accompagnée d’une réadaptation des programmes au besoin de la communauté ; pendant longtemps, le programme que le ministère de l’éducation prévoyait pour les écoles provinciales était appliqué à la lettre[63]. Chaque cinq ans, la direction de l’éducation locale devait remettre au ministère des Affaires indiennes un rapport d’évaluation de l’ensemble du programme qui comprenait des données sur le taux de réussite, de décrochage, etc. Depuis qu’une majorité de Pekuakamiulnuatsh occupe des postes de gestion, soit peu après les années 90, la direction de l’éducation de Mashteuiatsh voit les résultats de ces rapports - qui sont assez alarmants - et réalise l’importance de gérer et d’inventer ses propres programmes scolaires adaptés à la réalité de la communauté (Informatrices Françoise T., Jeanne H., Pierre J., Charest 1992:66). Aujourd’hui, il y a deux écoles à Mashteuiatsh. L’école Amishk est l’école primaire et l’école Kassinu Mamu comprend les niveaux I, II et III du secondaire, ainsi qu’un programme pour les étudiants en cheminement particulier.
Au printemps, l’école Kassinu Mamu offre aux étudiants de secondaire III, parfois accompagné du secondaire II, un séjour d’une semaine en territoire. Les étudiants font eux-mêmes les préparatifs : équipements, nourriture, etc. On regroupe deux ou trois étudiants par tente, qu’ils doivent monter ensemble, après avoir tapé la neige et coupé les perches. Ils doivent couper le bois de chauffage, se faire à manger et faire quotidiennement le tour de leur terrain. Afin d’ajouter à la difficulté, on demande aux étudiants de faire une « banique » par jour et d’avoir du thé en permanence pour les éventuels visiteurs. Un professeur fait une visite quotidienne et évalue leur travail. Cela a été une activité très appréciée de Valérie C., la seule informatrice rencontrée qui y ait participé :
C’était pour les points mais en même temps c’était pour être dans le bois. Parce qu’ils nous ont dit : « Aimez-vous mieux avoir une journée d’école ou aller dans le bois et apprendre par vous-mêmes ? » Dans le fond c’est vrai, on apprend nous-mêmes. Moi je m’étais dit : « Je m’en vais dans le bois. » C’est mieux d’aller dans le bois et c’est une expérience à vivre. Je l’avais déjà fait. Je voyais mon père « tenter » la tente, mais je ne l’aidais pas. C’était mon frère et ma mère qui l’aidaient. Mais là on est trois qui ne savent pas « tenter » une tente. On savait, mais on ne l’avait jamais fait ! C’était drôle, on était fâché pendant la journée, mais le soir on riait de ça. Notre professeur était venu et il riait de nous.
Valérie C.
C’est une activité qui plaît également aux parents. En général, ils disent qu’une semaine en territoire pendant toute la scolarisation, c’est suffisant. Les parents rencontrés adhèrent donc au programme offert par l’école et ils disent que la place qu’y occupe la pratique des activités culturelles est satisfaisante. Cela leur évite d’avoir à choisir entre deux modes d’éducation, choix que doivent faire les parents de Chisasibi : « The time schedule of the school year is one of the main obstacles to students having the opportunity to go to the bush for extended periods of time. Parents must choose one educational forum or the other for their children » (Jacobs 2001:313).
Il y a quelques années, la direction de l’éducation a également mis sur pied un programme d’immersion en ilnu-aimun à la maternelle, ouvert à tous les 4-5 ans. Mais les organisateurs ont rapidement subi un revers :
Pour 56 000 raisons que je n’énumèrerai pas, ça a avorté. Les gens avaient peur, il y avait une inquiétude terrible : « Les jeunes allaient perdre leur temps. Ça les empêchait de bien réussir à l’école. » Il y a eu toutes sortes de choses.
Françoise T.
Un sondage - une des institutions empruntées d’Anderson (1991:185) - auprès de la population sur la question a fait ressortir les conditions gagnantes pour un tel programme, dont le fait d’avoir un parent montagnophone. Le programme est aujourd’hui rétabli, et le fait d’avoir un parent parlant la langue innue est maintenant une condition d’admission. Un programme basé sur des critères semblables de sélection chez les Sámis de Scandinavie a été décrit par Svensson (1992:48-49).
Only children belonging to reindeer herding families were entitled to enter [nomad school] for very long. Other Sámi children were assigned to the common Swedish primary schools, thus cutting them off from the study of their own culture
Svensson 1992:48-49
Ce programme est imposé par l’État aux Sámis et est perçu comme un moyen d’assimilation et de ségrégation qui sape l’union du groupe. L’école nomade est considérée comme un mode d’enseignement « primitif » et non pas comme répondant au besoin des familles nomades (Svensson 1992:49). À Mashteuiatsh, ce programme est une initiative locale qui a pour objectif la survie de la langue. Pour mieux saisir les avantages de ce procédé tel qu’il y est appliqué, il faut admettre le principe selon lequel on ne peut perdre ce qu’on ne possède pas. De fait, les enfants issus de familles non-traditionnelles qui n’apprennent pas la langue innue à l’école - sous prétexte qu’ils ne la connaissent pas - ne peuvent pas la perdre. Par contre, les enfants qui parlent la langue, ou qui ont une chance de l’apprendre à la maison, sont susceptibles de perdre cette connaissance, cette opportunité d’apprentissage. De plus, cela permet le partage des responsabilités d’apprentissage entre l’école et le parent montagnophone (Françoise T.).
La première cohorte de ce nouveau programme d’immersion est entrée en première année à l’automne 2003. On leur prévoyait encore une heure d’ilnu-aimun par jour. L’administration prévoit, pour les étudiants suivant le programme régulier, une heure de cours de langue ilnue par cycle de neuf jours. Si cela encourage l’utilisation de la langue en privé, surtout par les aînéEs, ce programme d’immersion reste insuffisant aux yeux de la plupart des informateurs. Lucette G., Mimi F. seraient même prêtes à appuyer une immersion totale, pendant toute la scolarisation, en territoire.
L’équipe dynamique à la tête de l’éducation à Mashteuiatsh cherche à développer un programme scolaire entier respectant davantage la tradition autochtone tout en assurant la réussite dans le monde non autochtone. Ce programme ne serait pas basé sur l’avancement par niveau, mais plutôt sur le respect des capacités individuelles d’apprentissages, l’autonomie et l’observation. Douglas a constaté que l’avancement par niveau n’était pas non plus une tradition inuite : « According to Inuit, a young learner’s lack of interest or inability to accomplish a task would indicate that the learner was not yet ready to learn the knowledge » (Douglas 1998:120). La direction vise la fin des cours magistraux dans des classes ordonnées et l’application moderne des échanges plus intimes qu’encourageait la tradition orale sous la tente. À cet effet, un shaputuan a été installé devant l’école pour permettre aux étudiants de s’asseoir en cercle dans un environnement qui rappelle le territoire (Françoise T., Jeanne H.).
L’école doit, elle aussi, composer avec l’hétérogénéité sociale de Mashteuiatsh et les différents niveaux de familiarisation avec les savoirs traditionnels. C’est pourquoi elle fait figure de bouée de secours dans certains cas, alors que dans d’autres, l’école assure l’intégration des acquis. Une femme traditionnelle de Mashteuiatsh me disait : « C’est aux parents de monter dans le bois avec leurs enfants. Ceux qui n’ont pas appris, ni été, peuvent envoyer leurs enfants à l’école ». L’école doit aussi considérer les habiletés parentales, souvent reliées à l’âge de la mère. Une mère de 13 ans[64] n’a pas la même expérience parentale ni le même intérêt pour la culture qu’une mère plus âgée (Jeanne H.). En toute connaissance de cause, un des objectifs de l’école reste la responsabilité partagée de la transmission des savoirs traditionnels. Jeanne H. résume la responsabilité de l’école à ce niveau :
Quand tu vois les enfants, tu vois, tu ressens la nécessité de faire ça. Quand tu regardes les enfants. C’est vraiment ça. Quand les petits commencent l’école, que tu leur dis « Vous êtes des petits Indiens » et que t’entends dans la classe : « Non, non moi je ne suis pas un Indien. Toi t’es un Indien, toi ... » Tu dis : « Oh mon dieu ! Si on ne fait pas quelque chose, c’est dans la communauté que ça se passe. » C’est le rôle de cohésion sociale que l’école a. C’est quelque chose dont on a pris conscience. En disant « s’il n’y a pas quelque chose de commun qui est transmis à tous les enfants ... » Les familles et la communauté vont contribuer pour les différences. Mais l’école devrait faire état d’un consensus communautaire et transmettre ça à tout le monde, si on veut pouvoir vivre dans une société où il y a de l’harmonie.
Jeanne H.
Parallèlement, l’école fait certains apports aux Pekuakamiulnuatsh. Pour les jeunes, l’école et la maison sont tout simplement différents ; ils n’ont aucune préférence en ce qui concerne la transmission des savoirs. Chez les jeunes informatrices rencontrées, l’école ne semble pas si éloigné du reste de la communauté, comme c’est le cas à Weymontaci (Lavoie 1999:74-75)[65]. À Mashteuaitsh (comme ailleurs), le taux de décrochage reste toutefois élevé[66]. Les programmes destinés aux Autochtones ne donnent pas aux jeunes l’envie de rester à l’école et d’acquérir les compétences nécessaires à l’entrée dans le marché du travail (CRPA 1996c : 184, Kenny 2002:8). C’est ce que constatent les informatrices Françoise T. et Jeanne H. :
À l’époque, quand on n’avait pas de secondaire, nos jeunes décrochaient au début de secondaire aussitôt qu’ils arrivaient en ville. On s’est dit : « On va rapatrier le premier cycle. » Maintenant, ils décrochent après. Le conseil de bande parle de rapatrier le secondaire 4 et 5. Je ne suis pas nécessairement d’accord mais je l’ai quand même comme orientation. [« C’est un moyen ça. Mais y’a d’autres moyens. » ajoute Jeanne H.]
Françoise T. et Jeanne H.
L’école est un milieu de transmission qui ne suscite pas d’objections de la part des adultes, mais d’après Les arbres des connaissances, ils sont également favorables à la transmission par petits groupes et à la transmission dans la famille élargie seulement (2000-2002:7). Par conséquent, on peut avancer que les adultes sont aussi concernés par la reproduction d’une certaine intimité même en public. Par ailleurs, les parents et les employés doivent chercher formation et expertise afin d’appuyer l’enseignement que leurs enfants reçoivent. Pour ce faire, ils utilisent ce qu’on met à leur disposition :
En tant qu’enseignante il a fallu que je me débrouille aussi pour aller chercher plus encore. Au niveau du musée, au niveau des visites un peu partout, la lecture, même sur Internet on a de plus en plus de choses qu’on ne savait pas, même sur les autres communautés, ce qui fait qu’on échange beaucoup. Des jeux autochtones ça rapproche beaucoup les gens « Ah ! Vous faites ça comme ça, nous on fait ça comme ça. » C’est vraiment par observation, aller participer aux activités. Même si on ne parle pas de tout ça [on peut échanger]. On dirait qu’on revient dans un autre temps.
Diane D.
Jeunes et adultes souhaitent voir davantage les aînéEs à l’école. Même s’ils appuient la transmission des savoirs via le système scolaire actuel, le système actuel n’est pas conçu pour faciliter leur participation, comme nous l’avons vu précédemment (Section 4.1.13). D’abord, ils sont plus à l’aise avec l’enseignement en ilnu-aimun, en territoire, à de petits groupes avec une formule qui permet l’acquisition d’expériences et non pas la forme d’éducation magistrale. C’est que la gène, la gestion de classe, leur âge parfois avancé, certains problèmes de santé et la langue française sont des obstacles majeurs à une participation accrue des aînéEs à l’école. De ce fait, ils préfèrent laisser la place aux plus jeunes (Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2000-2002:6-7). Les aînéEs expriment ici les principales valeurs avancées par la tradition orale.
Il ne fait aucun doute que l’école est, à Mashteuiatsh, « un pilier de la société quant à la transmission de la mémoire » (Meyer et Walter 2001:77), au sens où l’entend la communication orchestrale. C’est une institution aujourd’hui essentielle, qui apprend peu à peu à « mettre des plumes » aux programmes dont elle a rapatrié la responsabilité il y a peu de temps. Déjà, en misant sur les différences sociales et culturelles et le partage des responsabilités, la direction de l’école agit en égard à la tradition orale. Loin de s’occidentaliser (Asad 1992:345), l’éducation qui émerge à Mashteuiatsh, « as one of the most decisive factors leading to increased self-determination » (Svensson 1992:58), rend compte de la capacité de résistance créatrice et innovatrice des Autochtones, capacité incontestablement liée aux revendications d’autonomie politique (Abdallah-Pretceille 2001:187).
4.2.2 Le Musée Le Musée, avec à sa tête les 125 membres de la Société d’histoire et d’archéologie de Mashteuiatsh, est un lieu incontestable de transmission des savoirs, après avoir été lui-même objet de réappropriation identitaire pendant les années de prise en charge (section 2.2). Après plus de 25 ans d’existence, le Musée comprend une exposition permanente intitulée « Pekuakamiulnuatsh ; les Ilnuatsh du Pekuakami ; les Montagnais du lac-St-Jean [sic] » qui présente les principaux éléments de la culture ilnu et quelques salles d’expositions temporaires. Un des objectifs du Musée est d’assurer une part de la transmission privée dans ce lieu public (David P.) ; c’est que le Musée transmet, selon les règles de la tradition orale lorsque c’est possible, les savoir-faire et savoir-être traditionnels. Pour ce faire, il a souvent recours, dans ses expositions, aux témoignages oraux d’aînéEs et/ou à la langue ilnue. C’est le cas d’une exposition temporaire qui avait lieu pendant l’été 2003, mentionnée au point 1.4.2. :
Par exemple, pour faire l’exposition sur les aurores boréales, nous avons consulté quatre aînéEs pour leur demander qu’était la signification des aurores boréales pour les Pekuakamiulnuatsh. Ils ont accepté. Ils nous ont dit que, franchement, des aurores boréales, ils n’y en avaient pas beaucoup ici. Mais ils ont accepté de partager les significations du temps. [...] Comment on pouvait utiliser la lune, comment on utilisait le coucher du soleil, le lever du soleil.
David P.
Les visiteurs pouvaient écouter, grâce à des enregistrements audio, les témoignages des aînéEs. Le Musée travaille également au retour des artéfacts ilnuatsh disséminés dans des musées hors communauté. Il remet, temporairement, ses objets entre les mains des Pekuakamiulnuatsh qui en font la demande, pour une cérémonie par exemple. De plus, le Musée présente des expositions d’artisans locaux, tels que le mordillage d’écorces de Telesh Bégin, Pekuakamiulnu. De même, il vend certains objets d’artisanat qui respectent la tradition ilnu.
Si le Musée a comme objectif de transmettre d’abord aux membres de la communauté, il reçoit plus de 25 000 visiteurs par année. De quoi rendre les Pekuakamiulnuatsh fiers de leur culture, indique David P. Pourtant, certaines personnes de la communauté sont amères envers le Musée pour deux raisons. L’entrée est payante pour tous et les coûts d’exposition sont très élevés (ne serait-ce qu’en matériel de présentation comme les cadres, meubles, etc.), même pour les Pekuakamiulnuatsh. Pourtant, cela reste un investissement intéressant du point de vue de la transmission de la culture car les répercussions sont énormes. Les écorces mordillées de Telesh Bégin, pour ne donner que cet exemple, ont réveillé plus d’un souvenir et en ont encouragé la pratique (Voir section 4.1.1.3).
Le Musée, tout comme l’école, est une institution nouvelle chez les Pekuakamiulnuatsh, héritage des empires coloniaux (Anderson 1991:184). Pourtant, tout comme l’école, la communauté investit une part de sa culture et de la tradition orale dans le fonctionnement et la définition de son Musée. Cela fait en sorte que les objectifs de l’establishment sont respectés, objectifs qui visent pour l’instant la préservation des acquis objectivés et la maximisation des occasions de transmission de ces savoirs (Goulet 1998:36). Parallèlement, les Pekuakamiulnuatsh révèlent ainsi le besoin qu’ils ont de rétablir leur fierté, envers eux-mêmes d’abord, mais également envers la société québécoise et canadienne (« Abdallah-Pretceille 2001:61) ». C’est l’exemple parfait de la « quête de reconnaissance qui prend appui sur la connaissance [...] c’est l’expression d’une différence, c’est aussi l’affirmation d’une identité » (Lévesque 2002:210).
4.2.3 Le Parc Sacré et autres lieux formels La longue liste des événements, des lieux et des moments de transmission publique des savoirs traditionnels peut se diviser en deux : les événements informels et ceux plus formels souvent chapeautés par le conseil de bande, que nous verrons d’abord.
La structure communautaire offerte par le conseil est un cadre que je considère comme un lieu de transmission des savoirs car, comme nous allons le voir maintenant, beaucoup d’activités culturelles se déroule en son sein. Cette macro-structure est nécessaire « parce que la culture c’est tellement important, mais autant chez nous, ça peut faire peur à bien des gens » (Pierre J.). Les membres du conseil sont conscients de cette hétérogénéité qu’ils cherchent à valoriser, comme nous l’avons vu dans la section sur les adultes de la communauté. « Tu ne peux pas vouloir autre chose quand tu es rendu dans les postes d’administrateurs. Ça pas de sens. C’est le défi, moi je pense. C’est le défi » (Françoise T.). Ils cherchent également à éveiller la participation individuelle afin de responsabiliser les Pekuakamiulnuatsh sur la transmission de leur culture. C’est pourquoi, avec sa philosophie centralisatrice, beaucoup de projets culturels mais aussi nombre d’initiatives locales sont sous l’autorité du conseil de bande.
Le fait que des activités culturelles aident à revaloriser la culture ilnue et favoriser une identité forte n’est pas récent, comme l’indique le rapport de la Commission royale sur les Peuples autochtones. Le principe de réciprocité qui sous-tend depuis toujours ces rassemblements unit les individus en communauté et contribue au renforcement d’un sentiment d’appartenance (CRPA 1996c:153). Aujourd’hui, les activités culturelles se déroulent dans un cadre différent, mais les valeurs qui sont à la base de ces rassemblements sont les mêmes. De tout temps, le besoin de créer des liens durables a été satisfait par les rassemblements où se côtoyaient les valeurs de la tradition orale (Abdallah-Pretceille 2001:97). Que la signification de communauté ait glissé de familles élargies à membres d’une bande n’y change rien.
Le Parc Sacré, ou Kanatukukiuetsh Uapikun, a vu le jour en 2001 d’après une initiative d’une Pekuakamiulnu et de deux Québécois. Ce projet a bénéficié d’un programme qui encourage les initiatives communautaires, lancé à la même époque par le conseil de bande de Mashteuiatsh et compose depuis avec l’aide financière de plusieurs entreprises locales. L’objectif du Parc Sacré est de réunir jeunes et moins jeunes vers un mieux être tout en encourageant la transmission des connaissances ilnuatsh sur les plantes médicinales. À ce jour, le jardin compte une vingtaine de plantes, régulièrement entretenues par le/la coordonnateur/trice. Tous les Pekuakamiulnuatsh sont invités à utiliser les plantes du jardin, en échange de quelques heures d’entretien supplémentaires ou d’une implication bénévole au sein du conseil d’administration.
Sans remettre en question la pertinence du projet, on peut s’interroger sur la capacité du Parc à atteindre ses objectifs. En effet, Tantaquidgeon remarquait le peu d’expertise dans le domaine des plantes médicinales lors de son passage à Pointe-Bleue en 1932. Elle notait que les règles de manipulation des plantes et de préparation des médicaments sont les mêmes qu’au sud, seulement, elles sont peu nombreuses et insignifiantes comparées à celles des autres groupes et qu’aucun rituel n’était lié à la cueillette (Tantaquidgeon 1932:265). Quelques 70 ans plus tard, plusieurs faits viennent corroborer les propos de Tantaquidgeon. Premièrement, peu de plantes dans le Jardin sacré sont indigènes. De fait, la participation des aînéEs est rare car ils sont peu familiers avec les plantes qui s’y trouvent. On fait venir une herboriste du village blanc voisin pour son expertise sur les propriétés et les méthodes de conservation. Finalement, peu de gens bénéficieront des récoltes du Parc Sacré. C’est une activité qui demande un effort soutenu de longue haleine pouvant s’étirer sur deux saisons.
Malgré tout, cet endroit suscite le respect des jeunes qui fréquentent le coin[67]. Le Parc est là. Il sensibilise ceux qui le côtoient et suscite chez eux fierté, désir d’apprentissage et expériences du concret. Des activités sont organisées en collaboration avec les entreprises locales, comme les serres Pishum, ou lors d’événements particuliers comme la journée nationale des Autochtones. Surtout, le Parc Sacré encourage la création de liens plus intimes entre les Pekuakamiulnuatsh qui sont membres actifs et génère des échanges intéressants. Par exemple, voyant que son voisin se rendait aussi au réunion du Parc Sacré, une jeune Pekuakamiulnu a offert à l’aîné de l’accompagner. Lors de ces courts moments, l’homme partageait beaucoup de ses connaissances et anecdotes et à la fin de l’été, un lien particulier s’était créé entre les deux voisins. Comme elle m’a dit un jour, elle le connaissait bien cet homme, mais elle n’avait jamais pris la peine d’aller passer du temps avec lui.
Les cours communautaires sont parmi les nombreuses activités ponctuelles estivales mises sur pied par la direction Patrimoine, Culture et Territoire du conseil afin d’encourager l’employabilité et la transmission de savoirs traditionnels. En effet, l’été, la communauté voit pratiquement sa population doublée, tout comme avant la sédentarisation. Les étudiants sont de retour chez eux, pour travailler surtout. Parfois, on fait appel à des aînéEs pour donner les cours, comme ce fut le cas pour le cours de cuisine traditionnelle à l’été 2003 et pour le cours d’artisanat suivi il y a plusieurs années par l’informatrice Hélène B. Cependant, des jeunes peuvent aussi enseigner les savoirs pour lesquels ils présentent les compétences adéquates. À l’été 2003, une jeune Pekuakamiulnu dans la vingtaine offrait un cours d’une heure sur la fabrication de capteurs de rêves. D’autres activités eurent lieu à l’été 2003, comme la cérémonie de la pleine lune, un cours d’introduction à la langue ilnue, une tente suante et un séjour en territoire. Parfois peu populaire - nous étions deux au cours d’artisanat, une dizaine au cours de cuisine -, souvent très informels, ces cours permettent néanmoins de sensibiliser les participants aux savoir-être, savoir-faire et même aux procédés de la tradition orale. D’après Tecla Neganegijig (citée par Kenny 2002:38-39), ce genre de cours, auquel appartiennent les activités du Parc Sacré, est une première étape dans la reconquête des savoirs :
Il n’y avait rien de ce dont on parle aujourd’hui, comme utiliser des remèdes sacrés ou assister à des cérémonies. Peu importe ! Peu après le début de mon adolescence, ils ont créé ce programme d’activités parascolaires pour les enfants autochtones, qu’ils voulaient orienter vers la culture autochtone. Ils ont commencé par les danses traditionnelles autochtones et, plus tard, ils ont appris à quelques garçons à chanter, à jouer du tambour et à faire d’autres trucs, comme de la broderie perlée et du travail sur cuir. Après ça, je suis passée dans le groupe des jeunes. On allait dans des « pow-wow », où on dansait et chantait. C’était bien. Au collège Wassebin ..., une portion du programme portait sur les études autochtones. L’enseignante n’était pas trop au courant elle-même, alors elle faisait ce qu’elle pouvait, par exemple, elle nous faisait voir l’art autochtone. On a parlé un peu des herbes médicinales ; les autochtones en utilisent. On ne savait vraiment rien là-dessus, alors on a essayé d’aller cueillir un peu de wiikenh (racine d’acore odorant), mais on n’a pas pu trouver la bonne plante. On a essayé de trouver de la menthe, pour les infusions, mais on n’a pas réussi là non plus. Pendant le cours, on nous a demandé de prendre des échantillons de menthe quand on est allés à la Ojibwe Cultural Foundation ; là, quelqu’un est venu faire la cérémonie du calumet. C’était la première fois de ma vie que j’assistais à cette cérémonie. [...] À l’époque, il n’y avait pas d’aînés là-bas.
Tecla Neganegijig, Autochtone de Toronto, citée par Kenny, 2002:38-39
Les livres sur la culture des Pekuakamiulnuatsh ou sur leurs légendes sont un autre lieu de transmission au niveau public. Le livre de Noël La culture traditionnelle des Montagnais de Mashteuiatsh ou ceux du conseil des Montagnais du lac St-Jean sur l’histoire et la langue sont deux bons exemples. L’objectif est de « Mettre les récits de vie partagés, de légendes racontées et de connaissances transmises » sous forme de livres destinés en premier aux gens de la communauté (Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2003a). Le conseil a appliqué à la lettre cet objectif en distribuant gratuitement à tous les participants des exemplaires de l’ilnu-aimun, lexique français-montagnais et du Pekuakamiulnuatsh ; histoire et culture. Pour ce faire, 500 copies ont été imprimées et écoulées quelques mois après leurs lancements (Informatrices Françoise T., Jeanne H.). La popularité de ces manuels en dit long sur l’utilisation de l’écrit par les Pekuakamiulnuatsh.
La radio est également un outil très prisé de transmission publique des savoirs. Ce mode de communication a été approprié depuis la fin des années 1970 par les Innus, à l’instar d’une initiative inuit (Motulsky 1982:110, Pérusse 1980:8). CHUK FM est la station locale. Elle occupe les ondes de la SOCAM l’avant-midi avec un programme diffusant, en français, les nouvelles locales et de la musique populaire en français, en anglais et en ilnu-aimun. La radio fait partie des « community reinforcement » comme le mentionne Douglas (1998:102-103) et respecte plusieurs caractéristiques de la tradition orale, telles que l’écoute et l’adaptabilité. La revue mensuelle locale Le Pekuakamiulnuatsh joue le même rôle. Elle a pour but « de promouvoir la communication à Mashteuiatsh et sa politique entend, spécifiquement et non exclusivement, mettre en valeur les connaissances autochtones dans un esprit d’échange, de partage, de fraternité et d’harmonie » lit-on dans l’ours de la revue. Éditée par une compagnie privée de Mashteuiatsh, le journal est payant et donc pas accessible pour tous.
Également, le conseil et ses membres veulent s’assurer de la continuité des rassemblements dans la communauté, comme les makushan. Ces activités culturelles favorisent les rencontres et les échanges et font aussi partie des « community reinforcement » de Douglas (1998:102-103). C’est là l’occasion de démonstration publique de savoir-faire et de savoir-être comme le partage, l’entraide, la préparation du gibier. On peut comparer ces rassemblements aux « pow-wow » qui existent dans d’autres communautés, entre autres chez les Hurons de Wendake et chez les Atikamekw de Wemontaci (Lavoie 1999:77). Outre la transmission de ces savoirs par l’observation, ce genre d’activités entretient la reconnaissance des compétences par la performance, deux critères de la tradition orale. La journée nationale des Autochtones, le 21 juin, est un événement à grand déploiement : makushan, cérémonies traditionnelles, prières, etc. Selon toutes vraisemblances, on pourrait aussi parler de renforcements culturels ou de maintien de pratiques culturelles car les rassemblements estivaux sur les rives du Pekuakami sont des activités traditionnelles qui avaient lieu bien avant la création de la réserve (Gill 1987:41, Leacock et Rodgers 1981:186, Simard 1980:53, Schuurman 2001:387).
Ces rassemblements ont lieu sur le site communautaire, en bordure du lac St-Jean dans le village, où un shaputuan est installé en permanence. Cet endroit, communément appelé le « site communautaire », encourage la pratique des savoir-faire (lors d’un makushan par exemple) et des savoir-être (rassemblements et partage) dans un espace qui fait partie du Nitassinan mais qui est rarement perçu comme tel (Schuurman 2001:385).
Outre le site communautaire, le territoire en soi garde son caractère unique et précieux dans l’échange des valeurs, mais aussi dans l’opportunité de vivre ces valeurs :
Pour qu’une transmission soit vraiment totale, je pense qu’il faut que ça se passe dans la langue et dans le territoire. C’est un environnement qui est particulier. Les gens qui parlent la langue, moi je ne la parle pas, je ne le sais pas, mais ce que j’entends de ces gens-là, c’est qu’en territoire, la langue prend tout son sens. Donc, si on veut que nos jeunes développent cette compétence-là, ça ne peut pas être exclu du territoire. Je ne veux pas dire que ça doit toujours être en territoire, mais ça ne peut pas être exclu du territoire. C’est clair dans ma tête.
Françoise T.
La mise en valeur du territoire par le conseil est fortement liée aux processus de revendications territoriales, dont l’Entente de principe. Des projets touristiques, des séjours de guérison et de réinsertion des jeunes, ainsi que des camps scolaires sont sur le point de voir le jour et seront appuyés par l’autonomie gouvernementale, tant financièrement que par l’harmonisation des règles pour les utilisateurs et le respect des droits des Autochtones sur le Nitassinan (Informateurs Alice C., Pierre J.).
Pour élaborer de tels projets, les membres du conseil s’inspirent souvent des sujets abordés lors des cercles de discussion. Consultations publiques sur différents thèmes, ces moments sont également des lieux de transmission de savoir-être et de savoir-faire (Kenny 2002:40-41). En témoigne Jacques D. :
C’est « curieux », cet homme-là, est intervenu plusieurs fois, mais un moment donné, il a lancé un défi aux gens qui étaient dans la salle. « Est-ce qu’il y a quelqu’un qui est capable de me dire comment on faisait pour conserver la viande ? » C’est quasiment un des plus jeunes qui a répondu. Parce que ce jeune-là avec sa famille, il a souvent été dans le bois. Il est assez débrouillard. Je pense que c’est peut-être ça. [...] Et il a été humble en répondant. Tu vois qu’il y a des [jeunes] qui sont encore très attentifs. Et ces jeunes-là évidemment, connaissent ça ! Ils n’ont pas été à l’école longtemps, ils ont lâché l’école tôt et ils ont été en territoire.
Jacques D.
Ces rencontres formelles stimulent la fierté, le partage et les liens d’intimité. Kenny renchérit sur la question en affirmant que :
lorsqu’un peuple est opprimé depuis toujours, les conversations entre personnes au niveau communautaire sont un élément déterminant pour faire tourner le vent. En échangeant entre elles, les personnes opprimées peuvent arriver ensemble à mieux comprendre leurs problèmes, être sensibilisées à l’action sociale et commencer à se responsabiliser et à se prendre en main.
Freire et Macebo 1998 cité par Kenny 2002:83
Outre les lieux et moments nommés ici, il y en a plusieurs autres que je n’ai malheureusement pas eu l’occasion d’observer. Je pense entre autres au Symposium annuel sur l’art et la culture ilnue, qui se déroule en juillet, ainsi que la chasse aux oiseaux migrateurs à l’automne. Ces diverses occasions de transmission au niveau public correspondent à un premier pas vers la revalorisation de la tradition orale comme procédé de transmission des savoirs dans ce domaine. Tout comme la circularité propre à cette tradition, la transmission publique soutient et est soutenue par les institutions qui parallèlement répondent à un besoin d’affirmation politique et culturelle.
4.2.4 Autres lieux et moments informels La prochaine section est consacrée à d’autres lieux et moments de transmission des savoirs qui, bien que moins formels, appartiennent à la sphère publique de la transmission. Puisque « tout signifie » (Jeanneret 2002:24), même les règles « connues de personne, entendues par tous » (Sapir 1967:46), il faut considérer les lieux publics informels comme autant d’occasions de transmission des savoirs traditionnels. Sans tous les énumérer, voici quelques lieux dont j’ai pu observer la pratique durant l’été 2003.
Croiser les gens du village représente une source inépuisable d’inspiration sur les savoir-faire et les savoir-être. D’abord, tous les Pekuakamiulnuatsh qui se connaissent se saluent lorsqu’ils se croisent en voiture ou à pied. C’est une certaine façon d’encourager la reconnaissance du statut communautaire - traditionnel ou blanc - et par conséquent les savoirs détenus par les protagonistes tout en permettant la narration de récits, d’anecdotes intéressantes et/ou le partage de savoirs précieux, comme nous l’avons vu à la section 3.1.2.3. Car « les individus échangent des sens, pas seulement des signes » (Abdallah-Pretceille 2003b). Saluer quelqu’un socialement reconnu comme étant traditionnel, c’est transmettre aux gens qui nous accompagnent l’acceptation de la relation qui nous lie à cette personne.
Ces rencontres informelles paraissent très spontanées mais elles se déroulent souvent sur la base d’un même modèle. En anthropologie de la communication, des auteurs comme Birdwhistell, Goffman, Sapir, Scheflen ou Watzlawick supposent l’existence de règles qui permettent le déroulement de telles interactions. Des règles qui, lorsqu’elles sont connues des membres du groupe, assurent une certaine prévisibilité des comportements (Winkin 2000:88-89 et 2001:82-84). C’est ce que j’ai observé pendant l’été 2003. La plupart des rencontres imprévues entre les Pekuakamiulnuatsh donne lieu à des échanges qui débutent très souvent par les questions suivantes : « Où vas-tu ? T’arrives d’où ? ». Un Pekuakamiulnu me confirma ce fait, à son insu, quand il m’enseigna quelques mots d’introduction en ilnu. Outre le célèbre Kuei !, il m’indiqua la traduction de ces deux questions. Ce n’est que plus tard que j’ai constaté que les gens débutaient effectivement les conversations par ces questions. Ce schéma laisse supposer que les lieux représentent une importance capitale pour les Pekuakamiulnuatsh. Les familles nomades d’autrefois, vivant du territoire et au sein de celui-ci, devaient constamment remettre à jour l’image mentale qu’ils en possédaient.
L’intérêt pour le territoire est manifesté lors de discussions impromptues entre les Pekuakamiulnuatsh. Diane D. donne un exemple de ce genre particulier de dialogue :
C’est souvent par les activités vécues par les jeunes. « T’as fait une bonne chasse ? » Surtout au mois de septembre, octobre. « As-tu fait une bonne chasse ? » « J’ai failli en tuer un. » Des fois tu peux en parler des heures de temps ... « Je me rappelle une anecdote. » C’est là ça se passe ... « T’aurais dû prendre ça, parce que c’était meilleur. Quel piège tu as utilisé ? Par chez vous les feuilles sont-elles tombées ? Non pas encore ? Ont-elles changé de couleurs ? » C’est tout ça. Je pense qu’il n’y a pas de moment. Quand ça part, ça part. Et tu peux en parler des heures.
Diane D.
Ce phénomène décrit, je l’ai observé lors de soirées entre amis. Je pense à une soirée en particulier où une jeune femme revenait d’un voyage en canot dans le territoire. Elle avait découvert un ancien campement et racontait aux hommes présents - qui s’étaient naturellement regroupés autour d’elle, laissant les femmes à leur discussion - comment s’y rendre. C’est le genre d’occasions publiques informelles où se transmettent beaucoup de savoirs, de même que le modèle d’interactions qui exprime l’importance du territoire et renouvelle l’intérêt que lui portent les Pekuakamiulnuatsh.
Dans un autre ordre d’idées, mais toujours dans les lieux et moments informels, David P. et Diane D. mentionnent les décès comme occasion de transmission. Pendant mon séjour à Mashteuiatsh, deux jeunes ont perdu accidentellement la vie[68] . Si la perte de ses vies est un événement accablant pour tous les membres de la communauté, qui semblent plus liés dans ces moments, la transmission publique y est très subtile. C’est la valeur de la vie qui est transmise dans ces moments, par la peine autour de laquelle se rassemble la communauté, mais surtout la famille. À l’été 2003, il n’y a pas eu de manifestation particulière d’aînéEs ou de solidarité sur la scène publique, comme cela semble être le cas lors de suicide[69]. Cette valeur de la vie est loin d’être objectivée car elle ne fait l’objet d’aucune démarche particulière à Mashteuiatsh pour sa transmission et aucun informateur m’en a fait mention explicitement. Seul Jacques D. a normalisé cette valeur, car son emploi au conseil de bande requiert ce genre de réflexion :
Un des éléments que je voudrais que les aînéEs transmettent aux gens, c’est la valeur de la vie. Les gens parlaient des drames dans les cercles de discussion. Sans le vouloir, il y en a qui ont fini par en mentionner quelques-uns. Je me dis : la valeur de la vie. Pour contrer le suicide. Comment notre Politique d’affirmation culturelle pourrait ... ? On essaie de tout faire.
Jacques D.
Encore une fois, les cercles de discussions, ces lieux formels de transmission ressemblant aux recensements d’Anderson, permettent d’isoler les savoirs des expériences vécues, de les nommer, d’en évaluer les importances relatives pour finalement les transmettre si nécessaire.
En somme, les lieux de transmissions publiques des savoirs traditionnels mentionnés ici sont informels, mais ils n’en sont pas moins régis par des règles conscientes et/ou inconscientes d’expression. C’est en accord avec l’anthropologie de la communication que l’on considère ces moments comme étant de valeurs égales dans la transmission des savoirs (Winkin 2003). De plus, ces moments mettent de l’avant quelques savoir-faire indéniablement liés à une société autochtone postcoloniale, soit l’importance du territoire, le partage, le respect de la vie et les rassemblements. Nous allons justement approfondir ces savoir-faire et autres savoirs dans les prochaines lignes.
4.3 Les significations : l’ilnu-aitun et les savoir-faire La signification des savoirs transmis publiquement rejoint en quelque sorte la transmission privée, mais elle la complète surtout. Qu’il s’agisse de savoirs transmis par une institution comme l’école, le Musée ou le Parc Sacré, ou qu’il s’agisse de savoirs transmis entre deux individus qui ne sont pas liés par la famille, la transmission publique des savoirs joue où la transmission privée échoue et supporte cette dernière lorsqu’elle est défaillante. Le tout se fait avec un certain égard pour la tradition orale en utilisant tous les modes de transmission mis à sa disposition. Bien que le contenu de la transmission ne soit pas l’objet du travail ici présenté, attardons-nous tout de même à sa définition, car elle présente quelques différences intéressantes avec le contenu de la transmission privée des savoirs.
Pour les savoir-être, il y a les savoirs reliés à toute sortie en forêt, par exemple l’orientation, la marche en forêt, l’installation d’un campement, l’habileté à faire un feu, etc. On peut aussi apprendre au public le dépeçage de l’animal et le tannage de peaux de même que les savoirs concernant les arts et les fabrications diverses : artisanat et fabrication des raquettes. Il y a aussi les savoirs liés à la cuisine traditionnelle et aux plantes médicinales. Les savoirs liés à l’histoire, au contenu, au savoir et aux chants du tambour peuvent aussi être transmis entre deux individus de famille différente, mais outre leur pratique dans les activités communautaires, je n’ai rencontré personne qui puisse témoigner en ce sens. La reconnaissance des signes du temps est enseignée temporairement au Musée avec l’exposition sur les aurores boréales. Les rituels associés au dépeçage (accrocher les ossements à un arbre), la peinture, la sculpture et la poterie ainsi que les chants et les prières sont des savoir-faire dont la pratique ne peut manquer d’être observée au niveau public. Je pense entre autres au Symposium sur les Arts et la Culture. Mais ces savoirs ne font pas expressément l’objet d’une transmission explicite. Fait intéressant à noter, on parle très peu à ce niveau des savoir-faire davantage maîtrisés par les hommes : techniques de chasse aux gros gibiers, de chasse aux petits gibiers, de trappe, de chasse aux oiseaux migrateurs et de pêche traditionnelle, recherche de l’animal, reconnaissance des pistes et reconnaissance de la présence de gibier. La mise en valeur de ces savoirs répond davantage à un besoin de survie individuelle qu’à une nécessité de survie culturelle.
En ce qui concerne les savoir-être, on retrouve les mêmes qu’au niveau privé, mais à une fréquence différente. Au niveau public, on parle des valeurs mentionnées par Les arbres des connaissances, soit partage, respect, entraide et rassemblements. Mais d’après mes observations sur le terrain, les Pekuakamiulnuatsh veulent surtout faire la promotion de la fierté, du sentiment d’appartenance, de l’identité ilnue, de l’humour et de l’esprit, du cercle, de la connaissance d’histoires et de légendes et de la langue.
En observant les savoirs transmis au niveau public et ceux qui sont maîtrisés par les adultes et les aînéEs rencontrés pour Les arbres des connaissances, on peut remarquer que les savoirs transmis à ce niveau sont ceux que peu de gens connaissent, c’est-à-dire les savoirs associés à l’expertise féminine. C’est le constat que me faisait Constance Robertson (Voir note 37) en avançant que les savoirs féminins sont méconnus dans la communauté. Ainsi, les savoirs masculins, encore pratiqués et transmis, ne sont pas classés comme « en voie d’extinction » et par conséquent ne font pas encore l’objet d’une transmission publique intensive. Pas encore, car si la structure sociale n’encourage pas une certaine forme de reconnaissance publique des savoirs et des porteurs de culture, savoirs féminins et masculins sont voués à disparaître.
Et c’est là l’objectif de la transmission au niveau public. Les politiques d’assimilation ont fait en sorte que peu de Pekuakamiulnuatsh sont fiers de leur culture, de leurs savoirs. Les années du Réveil Indien ont permis d’envisager un changement dans les façons de faire, mais encore faut-il opérer un changement dans les mentalités. Françoise T. résume de la façon suivante ce phénomène :
Il y a été une époque où les gens devaient se taire, n’avaient pas le loisir de parler montagnais. Les gens qui parlent la langue ne possèdent pas d’emploi, ou d’emploi important. Je regardais ça chez mes beaux-parents. Ils pensaient que transmettre la langue à leurs enfants avait peu de chance de les rendre gagnants. Si tu voulais avoir des enfants forts, il fallait que ça soit en français. L’objectif c’est d’inverser ça.
Françoise T.
Les gens oeuvrant au niveau public cherchent à rendre les gens fiers de leur culture, certes, mais aussi les amener à participer à ce projet de revitalisation et de réaffirmation de la culture. Les différentes institutions de Mashteuiatsh demandent aux Pekuakamiulnuatsh de prendre position dans les débats que le conseil amène, de participer aux différents projets culturels, de réutiliser les savoirs, la langue, le territoire, de faire preuve d’initiative et d’innover sur les modes de transmission. De leur côté, le conseil, l’école, le Musée et les initiatives communautaires ont la responsabilité de compléter et supporter la transmission privée, sans toutefois la remplacer, d’assurer une cohésion sociale et de valoriser l’identité spécifique aux Pekuakamiulnuatsh. Tout cela dans le but d’encourager la reconnaissance publique des compétences nécessaires à la pratique de savoirs traditionnels :
Être autochtone, c’est d’abord Être. C’est partager des valeurs, avoir un sentiment d’appartenance. Le défi, c’est d’être capable de reconnaître l’identité dans l’être d’aujourd’hui. Il faut être fier d’être autochtone. Mais fier de quoi ? C’est encore à définir. Et c’est là le problème... Les savoirs ne peuvent pas être transmis car il y a eu coupure. Il faut d’abord s’assurer de reconstruire la fierté autochtone. Parallèlement, il faut soutenir les gardiens des savoirs et savoir leur donner la reconnaissance qu’ils méritent.
Une Pekuakamiulnu
Soutenir les gardiens du savoir, c’est les faire passer de connaisseurs passifs des savoirs à connaisseurs actifs. Qu’ils pratiquent leurs savoirs pour en augmenter l’observation par les gens de la communauté et pas seulement par les jeunes. La revitalisation des savoirs au niveau public s’adresse à tous les Pekuakamiulnuatsh :
Mais ça tu vois c’est une philosophie qu’on a déjà. C’est évident que tu ne peux pas te donner un mandat d’éducation des enfants juste comme administrateur. Ce n’est pas comme ça que tu éduques tes enfants. C’est la communauté au grand complet.
Jeanne H.
Cela comprend tous les acteurs - membres de divers groupes sociaux - avec leurs intentions, désirs, peurs et projets respectifs (Ortner 1995:190). Qu’ils soient femmes, hommes, aînéEs, parents, employés du conseil, jeunes, hors-réserves, « 6(2) », les Blancs, les Traditionnels, tous sont visés par la transmission publique des savoirs :
Cette partie-là, je pense que ça nous appartient à nous, comme conseil des Montagnais. Il faut que les gens soient fiers d’un environnement, d’une société où tous les jeunes ont une place, où tous les individus ont une place dans la société. Ça c’est notre défi, notre rôle. Avec les projets qui sont dans l’air, on veut rallier toute la communauté vers cette dimension-là. Il faut que l’appartenance soit extrêmement forte, ça c’est fondamental. Ça se travaille. La fierté, si on réussit à semer une graine de fierté, à faire en sorte que nos jeunes soient fiers de ce qu’ils sont, je pense qu’avec ça on va pouvoir défoncer des barrières exceptionnelles.
Pierre J.
Autrement dit, « il ne s’agit pas de proclamer une égalité de façade qui ne correspondrait à rien, mais d’affirmer la légitimité des diverses expressions » (Maalouf 1998:206-207).
Nous avons affaire à un réel processus d’objectivation des savoirs. Les savoirs transmis au niveau privé sont enseignés sur le territoire par la famille. « C’est plus long, mais ça présente l’avantage de ne pas isoler certains savoirs. Car tous les savoirs sont interreliés entre eux et avec le territoire » (Une Pekuakamiulnu).
À l’opposé, les savoirs transmis publiquement ont d’abord été identifiés, leur importance relativisée et leur apprentissage isolé et encadré. Ce processus permet la création d’une grille de classification (Les arbres des connaissances, Politique d’affirmation culturelle et autres « recensements » au sens d’Anderson 1991:184) à ce point flexible que l’establishment utilise et contrôle tout ce qu’elle inclut : population, territoire, spiritualité, langue, produits, etc. Éventuellement, cette grille permettra de distinguer ce qui relève de la tradition innue de ce qui ne l’est pas. En attendant, la communauté de Mashteuiatsh en est encore à l’exploration des procédés de transmission publique les plus efficaces :
Il y a plusieurs façons. Il y en a qui aimerait mieux confier des gens à un couple expérimenté qui leur apprend toutes sortes de choses pendant un certain nombre de semaines. Avec leur propre vécu. Ou tu fais une série d’événements sur une année, qui fait que le jeune apprend tel aspect, exclusivement, avec différentes personnes. Lequel est plus rentable, je ne sais pas. Mais je pense que l’idéal c’est d’utiliser le maximum de ressources pour avoir le maximum de vision.
Jacques D.
Et utiliser le maximum de ressources, c’est aussi utiliser les modes de transmission de la société dominante. Un des processus primaires de la communication identifiés par Winkin c’est justement l’imitation du comportement extérieur (Winkin 2001:42). Imiter par observation, c’est aussi un des processus de la tradition orale, et ce n’est en aucun cas opposé à une certaine forme de réappropriation. Car il est possible, nous l’avons vu maintes fois, de se servir des modes de transmission occidentaux tout en respectant les caractéristiques de la tradition orale : créativité cyclique, circularité, territoire, adaptabilité, dynamisme, confiance en soi, débrouillardise, autonomie, liberté individuelle, compréhension personnelle, réappropriation des valeurs, compétence avec performance, respect des aînéEs, etc. De cette façon, les Pekuakamiulnuatsh prouvent le caractère dynamique, vivant et évolutif de leur culture.
Au niveau public, les Pekuakamiulnuatsh sont incontestablement en train de donner aux gens les moyens de vivre leur culture, en stimulant leur fierté et provoquant la démonstration publique des savoirs. Car « To teach or transmit "culture" in the absence of opportunities to live it, renders the taught culture meaningless and lifeless » (Douglas 1998:170). Au sens où l’entend l’anthropologie de la communication, les Ilnuatsh cherchent, par la transmission des savoirs, à « partager et non transmettre, éprouver ensemble quelque chose, une émotion, l’engagement dans des situations, une participation à la communauté humaine » (Jeanneret 2002:24). Même au niveau public, le besoin de faire naître une fierté identitaire et un sentiment d’appartenance communautaire tente de satisfaire la mémoire émotionnelle, caractéristique importante de la tradition orale, tant valorisée au niveau privé. Ce passage d’un ordre social, moral et épistémologique à l’autre est la preuve du dynamisme culturel et créateur des Pekuakamiulnuatsh.
[59] Il en a été question dans la section 1.4.1. Le Parc Sacré en tant que lieu de transmission de savoirs sera défini plus loin dans ce chapitre.
[60] Sur une population résidente de 1400 personnes, la population active occupée au moment du recensement de 2001 était de 570 personnes, alors que la population active ayant travaillé depuis 2000 était de 840. Selon les informateurs, le nombre d’employés du conseil de bande de Mashteuiatsh varie entre 200 et 500. Ces chiffres peuvent être expliqués par le fait que le conseil attribue beaucoup de contrats durant l’été et selon les différents projets en cours.
[61] Voir section 2.4.2. sur les Traditionnalistes qui s’opposent, entre autres, à l’Entente de principe.
[62] C’est également ce qui ressort de l’étude effectuée pour Les arbres de connaissances.
[63] En 1983, Léonard Paul prévoyait que les années 1980 allaient « permettre aux autochtones [sic] de se choisir un médium structurel qui soit à la mesure de la signification qu’ils veulent bien imprimer à leur propre culture » (Paul 1983:5). Pourtant, ce n’est que la décennie suivante que les organisations autochtones réalisèrent l’importance de dépasser le stade de la « mimétisation » de la société dominante (Paul 1983:5).
[64] Si cet exemple précis (donné par l’informatrice 6) est peu courant, il ne fait aucun doute que les mères appartenant au milieu traditionnel sont plus jeunes que les mères provenant du milieu plus aisé. Le nombre de grossesse est plus élevé chez les adolescents autochtones que chez les adolescents canadiens non-autochtones (CRPA 1996c:201).
[65] Seule Marie M. ne trouve pas son compte à Mashteuiatsh, mais comme elle ne vient pas d’une famille traditionnelle, ce n’est sûrement pas parce que l’école lui propose un programme trop axé sur les idéaux occidentaux. Pourtant, le fait d’être d’une telle appartenance peut nuire à Mashteuiatsh, comme en témoigne Maxim Gill Dufour, un 6(2) : « J’ai fréquenté l’école de mon village et il m’arrivait de me faire appeler "le Blanc", cela me fait mal au cœur » (Conseil des Montagnais du lac St-Jean 2004 :2. Voir la note 32).
[66] Bien que plusieurs informateurs m’aient confirmé ce phénomène, je n’ai pas de statistiques concernant le taux de décrochage à Mashteuiatsh (Informateurs 3, 4, 5, 6 et 11). Au niveau du Québec « plus de 40 % des Autochtones n’ont pas atteint le troisième secondaire, alors que cette proportion est de 20 % pour l’ensemble des Québécois » (SAA 1998:10).
[67] J’ose mentionner ce fait que je considère remarquable car bien souvent, la sobriété des jeunes qui se tiennent dans le coin du Parc laisse à désirer. Et pourtant, la responsable retrouvait, chaque matin, à sa grande surprise, le Parc et ses plantes en bon état. Parfois, certains de ces jeunes venaient spontanément aider à l’entretien, ce qui créait, lorsque leur état le permettait, des échanges intéressants sur les plantes et leurs utilités.
[68] Bien que je n’ai pas de statistiques concernant le taux de suicide chez les Pekuakamiulnuatsh, la communauté de Mashteuiatsh n’est pas épargné par ce phénomène, trois fois plus élevé chez les Autochtones que chez les Canadiens non-autochtones (CRPA 1995:1).
[69] À Pessamit (Betsiamites), une communauté innue, des bingos sont organisés après le décès d’un membre de la communauté et les profits sont versés à la famille du défunt (Anonyme 1994:26).
CONCLUSION
Tout au long de ce mémoire, j’ai tenté de comprendre les processus de reproduction sociale qu’utilisent les Pekuakamiulnuatsh, membres d’une société de chasseurs-cueilleurs dans le monde contemporain. Le présent travail était motivé par le besoin de comprendre la place qu’occupait la tradition orale dans la transmission des savoirs en milieu autochtone. Cela a été fait tout en considérant qu’aujourd’hui les principes empiriques qui soutiennent une telle façon de faire sont remis en question - suite aux politiques d’assimilation et de sédentarisation de l’empire colonial du début du XIXe siècle et face aux forces de la mondialisation et du capitalisme global - et que les modes de transmission favorisés par la société dominante sont, plus que jamais, accessibles aux Innus.
La tradition orale est comprise ici comme un système de connaissance, de principes ontologiques, sociaux, symboliques et moraux caractérisé par l’oralité et la créativité cyclique. Cette tradition propose une vision holiste du monde où les connaissances n’ont pas pour objectif la domination de la nature. De nature intuitive et qualitative, la tradition orale encourage la transmission des savoirs par l’observation et l’expérience du vécu, deux façons de faire qui favorisent la mémoire sensorielle et émotionnelle. La famille est au cœur de la reproduction culturelle par tradition orale. Dans ces circonstances, les aînéEs sont des acteurs essentiels de la tradition orale puisqu’ils ont vécu une quantité non-négligeable d’expériences. Bien que les récits et le jeu soient deux procédés identifiés comme essentiels à la tradition orale, l’ensemble de ces caractéristiques se retrouvent au cœur des relations, des pratiques, des rôles et des différents lieux de la transmission des savoirs. Cela s’explique par le fait que la tradition orale est une façon de faire et une façon d’être. Dynamique, elle encourage la confiance en soi, la débrouillardise, l’autonomie, la liberté individuelle, l’adaptabilité et la spontanéité.
Dans le but de comprendre la transmission contemporaine des savoirs dans une communauté autochtone, j’ai utilisé les différents postulats proposés par l’anthropologie de la communication d’Yves Winkin. En outre, un terrain a été effectué dans la communauté de Mashteuiatsh à l’été 2003. Le cadre théorique et l’expérience de terrain ont permis de mettre de l’avant plusieurs concepts d’analyse, tels que la logique relationnelle, le rôle, le lieu, le contexte, la signification, les savoir-faire (pratiques observables) et les savoir-être - ou ilnu-aitun - (valeurs). Il est alors apparu que les savoirs autochtones dits traditionnels servent d’objets et de moyens de revendications identitaires, politiques et territoriales.
La mise sur pied de ces revendications passe par l’unification de la communauté de Mashteuiatsh au niveau communautaire, mais également au niveau national, c’est-à-dire en tant que membre de la nation innue nouvellement imaginée pour et par les besoins de la société dominante. Défi très intéressant pour les Pekuakamiulnuatsh. D’un côté, leur quête de reconnaissance s’appuie sur des savoirs partagés inégalement dans la communauté où l’on constate une hétérogénéité sociale à l’origine d’un important clivage. De l’autre, les multiples origines qui forment le tissu social de Mashteuiatsh rendent difficile la participation des Pekuakamiulnuatsh au projet d’invention de la nation innue.
Une analyse approfondie des formes que prend cette hétérogénéité sociale confirme le fait que les relations familiales aient été dévalorisées par l’adoption des institutions, processus et exigences occidentaux. La famille innue tend à perdre son sens et ne fournit plus un cadre assez efficace pour assurer la transmission des savoirs. La communauté de Mashteuiatsh développe donc d’autres lieux, d’autres formes de transmission. Ainsi, la transmission des savoirs chez les Pekuakamiulnuatsh se fait en complémentarité dans le privé, soit entre les membres d’une même famille lorsque cela est possible, et dans le public, c’est-à-dire au sein d’institutions publiques. Dans les deux cas, les trois générations constituant une famille innue (petits-enfants, parents, grands-parents) ont un rôle bien défini, en lien les unes avec les autres.
Au niveau privé, la transmission des savoirs est surtout spontanée, émotionnelle et sensorielle. Les acteurs sont liés par des liens d’intimité intenses. Leur intérêt pour les savoirs et leur transmission est essentielle à la circularité des savoirs entre les générations. À ce niveau, chacun contribue à la transmission des savoirs suivants leurs propres acquis, expériences et modes d’appréhension de l’univers qui les entoure. L’objectif est d’augmenter les chances d’acquisition d’expériences du vécu de la tradition orale et de ses principes empiriques. Les lieux de la transmission privée des savoirs sont multiples et adaptés au monde contemporain. L’objectivation des savoirs et de la culture a une influence sur l’importance relative des savoirs à transmettre.
Au niveau public, la transmission des savoirs est institutionnalisée car elle répond à des objectifs précis et cherche à satisfaire les attentes des Pekuakamiulnuatsh. La transmission à ce niveau est formelle et structurée. Les acteurs intéressés sont ouverts à tous les savoirs et modes de transmission, bien que leurs expériences et leur appartenance sociale limitent leur participation à certains événements de transmission des savoirs. La participation des adultes est particulièrement intense au sein du conseil de bande. La prépondérance de cette institution est telle que son influence a des répercussions sur les orientations des autres institutions que sont, par exemple, l’école et le musée. Sous son patronage, les adultes mettent en branle de nombreux projets identitaires et politiques inspirés de l’Occident, où la culture ilnu joue le rôle d’objet (elle doit être revalorisée) et de moyen (l’expression de sa différence justifie la pertinence de ces mêmes projets). Dans ces circonstances, l’implication des Pekuakamiulnuatsh de toutes les appartenances et de tous les âges est nécessaire, donc valorisée.
Dans l’ensemble, les femmes et les hommes possèdent encore bien des savoirs issus de la tradition. Si les savoirs que les femmes maîtrisent sont moindres en quantité, leur responsabilité envers la transmission des savoirs à leurs enfants n’en est pas moins importante. Il ne fait aucun doute que « Lorsqu’elles sont en mesure de choisir, les femmes décident que la culture et la famille doivent passer en premier » (Kenny 2002:77). C’est pourquoi les Pekuakamiulnuatsh s’entendent pour dire que les femmes sont les gardiennes des valeurs et de la morale. Ils accordent beaucoup de valeurs aux savoirs qu’elles détiennent. Comme elles s’occupent des enfants, le savoir qu’elles connaissent est assuré d’être transmis. Elles sont celles qui voient devant, qui préparent le futur. Elles permettent aux enfants de vivre les expériences nécessaires à l’acquisition des savoirs, elles développent leur intérêt pour la culture ilnu.
Il reste un niveau de la transmission des savoirs qui n’a pas été abordé jusqu’ici, que j’appelle le niveau national. Ce niveau propose des lieux et des modes de transmission qui interpellent tous les membres de la nation innue, et même plus. Quelques-uns de ces moments ont pu être observés pendant l’été 2003. Une des manifestations qui a retenu mon attention s’est déroulée du 6 au 13 juillet. Il s’agit de la onzième édition des Jeux autochtones Inter-bandes. Organisé autour d’un programme élaboré de compétitions sportives, cet événement annuel a réuni à Mashteuiatsh les jeunes de la plupart des communautés autochtones du Québec. Pendant sept jours, on a assisté à diverses démonstrations sportives de toutes sortes, allant de l’athlétisme aux courses de canot, du volley-ball au triathlon traditionnel. David Gill et Hugo Girard, des athlètes autochtones de renommée internationale, sont venus faire des conférences. Parallèlement, les orgranisateurs proposaient un programme culturel, social et préventif où se côtoyaient des activités telles que tentes suantes et soirée disco. Il ne fait aucun doute que la portée d’un tel événement sur la fierté identitaire des jeunes et moins jeunes Pekuakamiulnuatsh est énorme. Les liens se resserent entre les Pekuakamiulnuatsh et des relations se créent entre les Autochtones des différentes nations. Les activités permettent une transmission ludique des savoirs traditionnels autochtones, et pas seulement ilnuatsh. Les jeunes sont le centre de toutes les attentions et on en profite pour stimuler chez eux fierté et goût de la réussite.
Ceux qui sont derrière de tels événements sont bien sûr les politiciens. Ces acteurs ont un rôle important dans la transmission des savoirs en portant à un niveau plus haut - parfois international - les préoccupations identitaires et culturelles des Pekuakamiulnuatsh. Les politiciens autochtones ne sont pas l’objet d’un enthousiame ardent comme le sont les héros sportifs. Par contre, par leurs décisions politiques, ils officialisent de nombreuses pratiques autochtones qui sont du coup débarassées des tabous qui les entourent. Un bon exemple est le fait que les noms endogènes comme Innus et Mashteuiatsh soient maintenant acceptés par l’Office québécois de la langue française. Camil Girard rapporte l’histoire de vie de Harry Kurtness, un Pekuakamiulnu dont l’implication politique au niveau national est exemplaire. Il écrit : « Par son engagement dans sa communauté, Harry Kurtness fait figure de symbole. Il est le trait d’union entre deux mondes : la tradition et le moderne » (Girard 1997:103).
Les musiciens et leaders spirituels sont d’autres acteurs particulièrement actifs au niveau de la transmission nationale des savoirs. Des événements particuliers comme le Festival de musique amérindienne Innu Nikamu de Uashat mak Mani Uténam, le pèlerinage du 26 juillet à la Basilique Ste-Anne-de-Beaupré et les différentes réunions spirituelles sont autant de lieux qui permettent la pratique de savoirs autochtones, la mise en valeur des individus qui en sont détenteurs et les échanges entre communautés et nations. Les savoirs qui sont ainsi exposés sur la scène nationale démontrent la capacité des Autochtones à adapter des aspects culturels au monde contemporain tout en respectant leur vision particulière du monde, de la nature et du vivant. Ces rassemblements attisent la fierté, le sentiment d’appartenance et répondent au besoin de reconnaissance de leur différence.
Somme toute, il apparaît évident qu’il y a transmission des savoirs ilnuatsh et autochtones au niveau national. Douglas (1998:102) et Mailhot (1993:50) abondent en ce sens en disant de ces événements qu’ils ont un rôle important de cohésion et consolidation d’une conscience collective.
Un mémoire entier aurait pu être consacré à la question de la transmission des savoirs autochtones au niveau national. L’utilisation des savoirs autochtones à une échelle plus grande appelle à une réflexion sur l’utilisation de la mémoire et l’invention de la tradition. Plusieurs auteurs se sont penchés sur cette question, dont Hobsbawm et Tanger (1983). Il est ressorti de leur réflexion que la fidélité à la tradition et la capacité d’oubli sont relatives et sans cesse réinventées selon les besoins et les goûts de l’époque (Choron-Blais 2000:357). Cette représentation de la transmission des savoirs traditionnels apparaît d’autant plus pertinente dans le monde autochtone contemporain à cause des ruptures et des bouleversements brutaux qui sont survenus au cours de son histoire récente. Une telle perception dynamique de la tradition coïncide avec la définition de la culture présentée dans ce mémoire. C’est pourquoi, sans y avoir fait explicitement référence, cette interprétation du concept de tradition trouve sa place dans la culture innue, qui manifeste une grande vitalité par la réappropriation et la réinterprétation de ses savoirs traditionnels dans le monde contemporain.
Ce que nous avons vu ici, c’est ce que la culture innue est un processus dynamique, subjectif, hybride, en transition qui est, malgré tout, une partie intégrante de la formation de l’identité des Pekuakamiulnuatsh. Cela correspond à la redéfinition récente de la culture en anthropologie suite au passage des critiques postmodernes et déconstructionistes des années 1980. Pourtant, l’objectivation de la culture qui a cours dans la communauté de Mashteuiatsh atteste du fait que les Pekuakamiulnuatsh reproduisent une perception de la culture désuète au sein même de la discipline anthropologique selon laquelle la culture est un objet unique fixé par une histoire déterminée (Appadurai 1996:13, Bonte et Izard 2000:820, Clifford 1988:338, Gagné 1999:164, Niezen 2003:2, Poirier 2004:8). Cet usage du concept de culture révèle un rapport de force particulier à la société dominante dans lequel le recours aux savoirs traditionnels se présente comme une solution efficace et rassurante dans le processus de négociation de la reconnaissance identitaire. En objectivant ainsi savoirs et valeurs, les Ilnuatsh ne font que reproduire les processus de la société dominante exigés par celles-ci dans le domaine politique et juridique.
Cette façon de faire traduit surtout le besoin qu’ont les Pekuakamiulnuatsh d’assurer la survie de leur culture et la reconnaissance de celle-ci par la société dominante. Car la réappropriation des différentes sphères de leur vie sociale et morale n’est pas complète. Il a été prouvé ici que les Ilnuatsh utilisent tous les moyens dont ils diposent pour remettre leurs compétences, expériences et représentations culturelles au centre de leurs actions. Loin d’être du passéisme, la transmission des savoirs - qui se construit et se renouvelle suivant les rapports qu’entretiennent les Pekuakamiulnuatsh entre eux et avec l’extérieur - rend compte du dynamisme et de la persistance des cultures autochtones à l’époque postcoloniale.
